El Papel De Las Didácticas En La Búsqueda Y Construcción Del Conocimiento Científico

El Papel De Las Didácticas En La Búsqueda Y Construcción Del Conocimiento Científico. Compilador: Antequera Gutierrez Astrid Sofia Voy a iniciar esta ponencia con algunas interrogantes: ¿Qué sentido tiene educar y para qué hacerlo? ¿Con cuáles presupuestos se debe trabajar la ciencia en los contextos educativos, para que cumpla su objetivo de entrar al mundo del conocimiento ya la manera de producirlo? ¿Qué papel desempeña la didáctica de las ciencias en la aproximación y producción del conocimiento? y ¿Cuál debe ser el rol de los docentes en ese caminar hacía el mundo de las ciencias?   La primera pregunta sobre el sentido y funcionalidad de la acción educadora, se presenta como un elemento permanente tras del cual subyacen todas las buenas intenciones que deberían orientar un sistema educativo, refiérase éste a cualquier país o ciudad, nuevo o antiguo, moderno o contemporáneo.  Es bajo este panorama sobre el cual se deben repensar los artículos educativos, si se desea educar para la vida, no sólo para el conocimiento de la ciencia y de la tecnología.  Sin embargo, esta forma de saber humano ha adquirido poco a poco, desde hace muchos años, un carácter deshumanizado; se ha convertido en un fetiche para el hombre, el ser humano viene rindiendo un tributo tan marcado a ella, que todo saber diferente no deja de ser sino especulación y fantasía, pareciera que no hay en la ciencia ninguna presencia de lo humano.  Percibir así la ciencia, es continuar despojándose de su esencia natural como es la de ser un producto de los hombres para los hombres.   Es muy difícil entonces hacer una adecuación curricular para trabajar ciencias cuando en las instituciones escolares sólo se le da primacía a las llamadas ciencias naturales.  Hago referencia a la didáctica como la herramienta más adecuada para inducir al estudiante, no sólo al conocimiento de las teorías y leyes promulgadas por las ciencias naturales sino a los grandes progresos culturales que han definido al ser humano como un ser social por excelencia.  Estas características no son comunes en la concepción tradicional que se tiene del trabajo en ciencias pero debería primar en una visión renovada del trabajo docente en el acompañamiento que hace de su alumno en el camino al descubrimiento de la ciencia.   En la asignatura de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que las educadoras ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de reflexionar sobre el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se les han presentado panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza tradicional de la ciencia, pero también han podido vislumbrar otras posibilidades para mirar cómo conducir al estudiante hacia la ciencia, por caminos y métodos más estimulantes.  Esa praxis constante sobre el qué hacer del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo que finalmente permitirá construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para la vida, no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a seres humanos.  Hacia Una Pedagogía Del Conocimiento La debilidad principal de los sistemas de enseñanza radica en su dificultad teórica y práctica de argumentar su validez y orientación por fuera del proceso político. Definidas las condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del sistema serían previsibles, y por tanto el sistema podría ser planificado, gobernado y dirigido bajo el paradigma del control social, al tenor de los tecnólogos educativos internacionales. Además, en la postmodernidad electrónica la enseñanza formal y sus instituciones antológicas, las escuelas, no sólo no controlan los demás sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del control social. En la era del conocimiento un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de "procesadores de información" que interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensión más del objeto de conocimiento, de manera análoga a como el operador de un computador inteligente es interior al sistema, es su interlocutor.  Lamentablemente, lo que está pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros,”es bien diferente”. Es decir, la pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del maestro es precisamente la negación de la inteligencia de los muchachos, pues ésta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas, es más bien un proceso activo de construcción y creación. 2. Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han apropiado de las formas del pensamiento científico contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que enseñan, principalmente porque el normalista no aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas. Si por otro lado sabemos que un buen remolque para el desarrollo intelectual de los jóvenes es el aprendizaje de las ciencias, tenemos que inferir, entonces, que la ignorancia de las ciencias es un factor de estancamiento del desarrollo intelectual de maestros y alumnos.  Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, no se desempeña a fondo como ser inteligente.  Cuando uno se pregunta entonces cómo debe ser el maestro del futuro, partiendo de la realidad actual, no podríamos ser muy optimistas.  El maestro tendrá que constituirse en un especialista de los procesos de intelección -intuitivos y lógico-formales aplicados a la ciencia que enseña y al desarrollo intelectual de sus alumnos. Le corresponde entonces al maestro identificar y analizar este proceso de producción, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y estilo de pensamiento de los alumnos, generando heurística y experimentalmente conocimientos nuevos que contribuyan a crear una tradición de eficacia en la enseñanza de la ciencia en cuestión. Para este fin, el maestro tendría que habilitarse para discernir las relaciones e incongruencias que se presentan entre las formas de comunicación que rigen al interior de la ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de comunicación predominantes en el aula y en el resto de la sociedad según los diferentes contextos culturales, de tal manera que el maestro pueda compartir la ciencia en una enseñanza inteligente, que parta del saber del alumno con miras a su formación e identidad cultural.  Esa característica del maestro es especialmente relevante en la docencia para la enseñanza secundaria y universitaria, pero deben cumplirla también los maestros de la educación básica primaria. (Y, en general, es en el desarrollo de esta actividad pedagógica inteligente como el maestro, como profesional específico, contribuye al desarrollo comunitario y al progreso social). Semejante explicación de la especulación, de la teoría, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de satisfacción interior, a una necesidad biológica, que no deja espacio a la verdad objetiva ni a la aproximación a la realidad bajo la forma del conocimiento científico, es decir, bajo la forma teórica que lo caracteriza.  Dinámica Productiva Del Conocimiento  De cualquier forma, el conocimiento no es estático. Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Es el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado.  Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de conocimiento, porque correremos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos (Mundo1) ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que es necesario reconocer también la existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de producción de los mismos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva.  Como las abejas producen la miel, el hombre produce el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del tercer mundo como producto de la actividad intelectual humana implica una triple consecuencia epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora:  En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y en principio es la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicología (y la pedagogía).  Precisamente esta argumentación popperiana permite mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.  Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y una segunda diferencia igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él.  Ambas características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la exime del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construcción hipotética provisional que podrá como tal articularse en la ciencia en , la medida en que sea confortable y controlable por medio de la revisión racional del sentido de la información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante perspectiva.  Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre. Así, la pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también una especie de supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquéllas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado. Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión.  No sería suficiente entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador; este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores conscientes que requieren de comprensión intersubjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.  Bien diferente es el moderno concepto de epistemología (que literalmente significa teoría de la ciencia), que es un estudio sobre una ciencia particular más o menos constituida tomada como objeto de reflexión desde sus principios y fundamentos, su objeto, métodos, estructura organizativa, criterios de verificación y de validez, etc. Tal disciplina se aproximaba más a un estudio filosófico o a un estudio cuasi científico (o meta científico) dependiendo del énfasis en la formación del investigador epistemólogo, y del tipo de rigurosidad metodológica inclinada más hacia la filosofía o más afín a la ciencia bajo estudio. Pero una segunda acepción en el sentido integral de la epistemología general se produce cuando la reflexión sobre el conocimiento científico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes a las diferentes ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para- científicos, filosóficos o de lenguaje que de alguna manera continúan compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar reflexiones más integrales sobre las ciencias, enriqueciendo las filosofías de las ciencias, como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes perspectivas. Obstáculos Epistemológicos En El Desarrollo Actual De La Pedagogía  El obstáculo más descollante está configurado por esta paradoja fundamental y crítica, cuyos polos son teoría y práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagógica atascada, básicamente por tres razones:  La primera, porque entre los profesionales de la pedagogía, que se supone son los educadores, y con mayor razón entre los estudiantes, no existe demarcación clara entre teoría y práctica pedagógica. Se supondría que lo que el maestro hace bien es "pedagógico".  Así la teoría y las metas pedagógicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia hipotético que acompañe la acción de los maestros. Además, mientras este proceso real no esté presidido por la teoría pedagógica no podrá progresar, pues lo que se confronta racionalmente son enunciados con enunciados; una práctica no puede descalificar a otra, ni contradecirla, ni superarla sin teoría. Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo de fenómenos que pretendemos estudiar (qué es observable y qué no es observable para la pedagogía), se desmoronaba automáticamente la hipótesis deseable de que la pedagogía llegase a ser una disciplina rigurosa y válida, pues ni siquiera podríamos construir un lenguaje común intersubjetivo. Si la disciplina de la pedagogía contemporánea se fuese a determinar por las prácticas actuales de los maestros en la mayoría de las escuelas, podríamos asombrarnos ante la eventualidad de no encontrar diferencias sustanciales con la pedagogía desarrollada desde el siglo XVII.  La pedagogía como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemática los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo Objeto es también el hombre cultural, aunque no pueda excluir sus relaciones con el hombre natural a través de la biología y de la neurofisiología que también condicionan e influyen en el aprendizaje.  Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado desde otras disciplinas vecinas a la pedagogía, cuyo objeto de estudio es también el hombre como ser cultural-la sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la antropología, etc.- bajo el nombre de "ciencias de l¡¡ educación", las cuales se han dedicado al estudio de] proceso educativo cada una desde su propia concepción teórica y metodológica, constituyendo como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que no sólo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de un objeto pedagógico unificado, como lo ha señalado con precisión OIga Lucía Zuluaga Valdría la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipótesis, conceptos y teorías que describen, elaboran, explican y reconstruyen, de manera sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje general, o aplicado a contenidos específicos de la ciencia o de la cultura contemporánea, a veces bajo el rótulo de psicopedagogía, otras veces bajo el nombre de ciencias del currículo y otras bajo el de psicología educativa, como en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de disciplinas reconocidas incluso por epistemólogos a causa de sus aportes, su rigor y su potencialidad para convertirse, en el futuro, en nuevas ciencias aplicadas l4. Es decir, que desde Herbart y Pestalozzi, el conocimiento psicológico sobre el aprendiz era garantía de una mayor eficacia en la enseñanza y de una mejor comprensión conceptual del proceso de aprendizaje, y por ende, de una teorización pedagógica mejor fundamentada.  Ahora bien si la situación de la sociología en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosidades semejantes a los de la psicología y la pedagogía, ¿no será acaso que las ciencias sociales, en particular estas tres disciplinas, por su objeto material compartido sobre el hombre como ser cultural, tienen un destino común inevitable de interpenetrar, sobre cubrirse permanentemente y auto procesarse en interestructuración mutua, de modo que fuese vano desgastarse en trazar fronteras frente a los vecinos o en establecer objetos y métodos exclusivos, cuando apenas estamos logrando superar enfoques metodológicos venidos de las ciencias naturales de corte fisicalista, biologista, organicista, neurofisiológicos etc. Asumimos provisionalmente que la pedagogía contemporánea es una disciplina científica dispersa aún bajo diferentes denominaciones y teorías y por tanto, adquiere sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y también sus debilidades, vacilaciones lagunas, e indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo ideo político de los procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso que requiere "modernizarse" y cualificarse como práctica, al lado de la no ciencia, de las ideologías, de la práctica política y social. A conciencia de ser ésta la opción más difícil por lo descomunal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexión sobre la pedagogía y la enseñanza de las ciencias en el siglo XX, asumiendo la pedagogía como un proyecto científico en construcción, pero con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia su pasado, escudriñar acerca de posibles rasgos de "cientificidad" y definir su actualidad teórica y aplicada al campo intelectual de la pedagogía con sus niveles propios de validación y desarrollo.

El Concepto De Competencia En Pedagogía Conceptual

El Concepto De Competencia En Pedagogía Conceptual Resumen: Para Pedagogía Conceptual la enseñanza de competencias es fundamental para el desarrollo del pensamiento. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la historia de la educación y, en la actualidad, va mucho más allá de las simples definiciones de un “saber hacer en contexto”. Se explora brevemente su evolución y se profundiza en el trabajo que con referencia en esta idea ha hecho carrera en los últimos años desde Pedagogía Conceptual. Se relaciona de este modo la competencia con la formación y modificación de las estructuras mentales y las formas de ver la realidad. Palabras Clave: Competencia Enseñanza Conocimiento Aprehendizaje Inteligencia Dimensiones de la mente Instrumentos mentales Operaciones mentales Realidades popperianas Introducción Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artículo Aspects of theory of syntax introdujera el término COMPETENCIA en el ámbito de la educación, todos aquellos interesados en la enseñanza – ya sea porque es nuestra profesión o porque es nuestro campo de máximo interés como es mi caso – hemos tenido que lidiar con las múltiples acepciones y confusas definiciones y conceptualizaciones de las competencias. Uno de los aspectos que mayor confusión crea – así como profunda resistencia de parte de muchos docentes e instituciones por trabajar en la línea de las competencias – es la múltiple etimología que sobre la misma palabra se tiene en los contextos pedagógicos y educacionales contemporáneos. Así vemos como a la palabra COMPETENCIA se le atribuyen diversos significados, algunos de los cuales, piensan muchos docentes en Latinoamérica, tienen una clara connotación de imposición de un modelo socioeconómico capitalista sobre las metas educativas. Bien, en síntesis diremos que las tres acepciones más ampliamente difundidas, indistintamente usadas por pedagogos, docentes y ministerios – tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad contribuyendo a la tremenda confusión –, son CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e INCUMBENCIA. Tal como lo vemos actualmente en Pedagogía Conceptual, las competencias tienen claros elementos de estas tres vertientes – lo cual parecería una salida fácil al problema – pero no entendidas como un todo mezclado, indiferenciable y de difícil discernimiento, sino como partes, elementos claros, visibles, observables y sobre todo trabajables de la competencia. Pero antes de entrar a definir un concepto de competencia, discutamos un poco las tres acepciones que naturalmente se tienen de la misma, usando esta discusión como una buena introducción a la formulación del concepto. Comencemos con CAPACIDAD. Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere, normalmente, a la posibilidad que el estudiante tiene de saberhacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela. Esta es una idea contemporánea que últimamente ha adquirido gran relevancia y es que, un aprendizaje puramente memorístico, en donde prime por encima de todo la información pero no la aplicación, es un pésimo aprendizaje, pues la información pura para muy poco sirve en la vida real, vida real llena de exigencias no sobre saberes – o mejor informaciones – sino sobre haceres – es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y acertadas – de los individuos en una comunidad. Así, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro estudiante aprenderá no sólo informaciones, sino que será capaz de saber que puede hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cómo hacerlo, por qué usarlos o porqué no, etc. En cuanto a la competencia entendida como COMPETITIVIDAD, tenemos una de las acepciones más odiosas – para una mayoría de docentes e instituciones, sobre todo en Latinoamérica – pero también más evidentes del concepto de competencia. La competitividad implica la capacidad – vuelve esta acepción – que tiene el individuo de hacer valer sus haceres en una comunidad, pero más que de hacerlos valer, de demostrar que son los mejores, los más adecuados, los más eficientes, los de mayor calidad – otra relación odiosa para muchos docentes y pedagogos -. Pero bien ¿tiene algún sentido hablar de competitividad cuando nos referimos a la competencia o hay alguna forma de librarnos de tan incómoda acepción?. Actualmente creemos que, por más odiosa, molesta o incómoda que resulte, no es más que el reflejo de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del mundo contemporáneo. El economista Alvin Toffler comenta que la sociedad actual es una Sociedad del Conocimiento, en la cual los individuos, comunidades y naciones exitosas son aquellas que manejen la información, que innoven en los procesos, que sean de mente flexible y altamente adaptable, que muestran un elevado nivel de creatividad en la resolución de problemas, incluso que sean capaces de anticiparse a los acontecimientos y planeen y ejecuten con alta calidad y eficiencia las formas en cómo enfrentarán dichos acontecimientos, serán quienes competirán mejor y podrán mostrar un mejor nivel de desarrollo social, económico – molesto pero innegable indicador de desarrollo – político y cultural. Dice Toffler que el éxito de las naciones desarrolladas se debe a que sus estructuras sociales y culturales trabajan de forma eficiente, con alta calidad, mucha flexibilidad, pero sobre todo, que la mayoría de su población económicamente activa se dedica al sector terciario de la economía: los servicios, la publicidad, las tecnologías de información, la creatividad. Cita como actualmente mientras un obrero – sector primario - gana unos 5 dólares diarios, un creativo de una empresa de software puede estar ganan esos mismos 5 dólares ¡por minuto!, o incluso más, determinando cómo el éxito se debe, en mayor medida, a la buena competitividad del segundo en el terreno de la Sociedad del Conocimiento. Actualmente, Pedagogía Conceptual discrepa en parte con Toffler, pero está totalmente de acuerdo en otra. La discrepancia gira en torno a la susodicha Sociedad del Conocimiento, que él achaca únicamente a las naciones desarrolladas. Nosotros creemos que toda sociedad humana es una Sociedad del Conocimiento, en tanto nuestra herramienta fundamental de supervivencia es nuestra mente que produce herramientas y procesos para permitirnos sobrevivir. Así, las comunidades cazadoras pre-agrícolas pueden supervivir en su medio gracias a que lo conocen perfectamente, gracias a que SABEN que especies pueden cazar, cuales son depredadoras, conocen a la perfección los mejores terrenos de caza, así como tienen amplio dominio en la fabricación y uso de armas y herramientas de cacería. Toda comunidad humana, desde los nómadas cazadores muy primitivos – que Toeffler claramente subvalora, como si todos no hubiéramos sido eso hace milenios – hasta las naciones y comunidades transnacionales altamente tecnificadas son Sociedades del Conocimiento. Pero como comenté antes hay un punto en el cual estamos de acuerdo: la nuestra es una sociedad terriblemente competitiva, no tanto entre individuos – error craso de los capitalistas a ultranza, creer que la felicidad individual traerá felicidad colectiva – sino entre sociedades, naciones, empresas, compañías multinacionales. Si nuestros jóvenes no están preparados para hacer frente a las enormes y complejas exigencias del mundo del siglo XXI – un mundo cambiante, en revolución, un mundo en un momento histórico crucial – caerán rápida e irremediablemente en la ardua lucha. Ya hoy en día no hay empleos estables, no hay claridad sobre si algún día nos pensionamos, y las mejores hojas de vida son aquellas que muestran flexibilidad de ideas, creatividad, dinamismo, trabajo en proyectos y alta rotación laboral. De este modo, no podemos más que decir que, por odiosa que parezca, la COMPETENCIA en educación, entendida como el aprendizaje de la competitividad en una sociedad híper-exigente y diversa, es un mal necesario. Pasemos ahora a analizar la acepción de INCUMBENCIA, tal vez – a mi juicio – la más revolucionaria y sugestiva de las ideas que se puede tener sobre la COMPETENCIA. La incumbencia – que últimamente ha sido el caballito de batalla publicitario del MEN en la promoción de las COMPETENCIAS CIUDADANAS – implica que el estudiante entienda que los aprendizajes no son algo aislado, aséptico, poco vinculado con su realidad, propio de las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente relacionado con su realidad, tanto la presente como – y por sobre todo – la futura, algo que le debe competer, incumbir, interesar, AFECTAR. Resalto esta última palabra para ligar con una de las ideas que posteriormente ampliaremos: las COMPETENCIAS lo son en tanto involucra AFECTIVAMENTE al individuo, en tanto le atribuyen un grado de responsabilidad ética y social sobre sus acciones – los haceres que citamos antes – , decires y pensares.  Concepto De Competencia Pedagogía Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en estas tres dimensiones, pero no como algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara concepción de complementación e inter-estructuración que ellas tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredamos un poco esta madeja. La Competencia Como Un Tipo De Enseñanza  Actualmente entendemos que más que una línea de acción pedagógica transversalizada, la COMPETENCIA es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseñanza, tanto que la suponemos como un tipo de enseñanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseñanza que conduce a lo que nosotros denominamos un APREHENDIZAJE. ¿Qué es un APREHENDIZAJE? Denominamos así a la forma en cómo aprenden – apre–h–ender, sería el término correcto – los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del resto de los animales – incluso los más evolucionados – y que implica el uso coordinado, sistemático y estructurado de las tres dimensiones de la mente humana: la dimensión afectiva, referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos, como miembros de un grupo social; la dimensión cognitiva, cuya esfera de acción son las informaciones, saberes y relaciones que nos permiten comprender la realidad, simplificar, significarla y apropiar; y la dimensión expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa, sabe, conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las realidades, en síntesis, que permite conocer a otros que hay en mi mente. De este modo tendríamos como la COMPETENCIA es la enseñanza privilegiada de los seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos, útiles, eficientes, para sí mismos – factor crucial pero sobre dimensionado actualmente – y para su grupo social – factor discursivo-politiquero que aún falta por concretar mejor – . Enseñanzas Diferentes A La Competencia En resumen, para Pedagogía Conceptual define a la COMPETENCIA – es decir, es su esencialidad – el QUERER-SABER-HACER con los afectos – valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida –, los saberes – conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales – y los haceres – las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano – , siendo esto un tipo de Enseñanza único y privilegiado de los seres humanos. Por ser propio de los humanos diferirá de los aprendizajes conductuales por condicionamiento clásico u operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferirá también de la Enseñanza de informaciones, normas y destrezas – modelo de enseñanza industrial, mejor conocido como Método Tradicional – y de los saber-hacer que propugna el modelo de COMPETENCIA impulsado por el MEN. La distancia con el primer tipo de enseñanza es obvia, pues el Método Industrial o Tradicional es propio para la enseñanza de obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante tres o cuatro décadas en su labor. Pero la distancia con el segundo tipo de enseñanza, la de los saberes-hacer, no parece a la vista tan obvia, y mucho menos, tan distante. Determinar que las COMPETENCIAS son SABERES-HACER, aunque tiene en cuenta muchas de las exigencias de la contemporaneidad que ya habíamos comentado, presenta el gravísimo inconveniente de que reduce todo a simplemente unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir más allá, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los filósofos, sociólogos y demás pensadores – y con lo cual muchos pedagogos estamos de acuerdo – denominan lo HUMANO. De esta forma el discurso sobre las COMPETENCIAS se ha reducido a una serie de Instrumentos y Operaciones Cognitivas – conocimientos y formas de procesar la información – aplicables en diversos contextos con la finalidad de resolver problemas o entender el mundo – los estándares curriculares son el mejor ejemplo – pero carentes de una visión que para nosotros es fundamental: ¿Para qué aprehender esos conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender esos y no otros? ¿Realmente los triángulos, adverbios, polinomios, reacciones químicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener éxito en el mundo empresarial? Ya a mediados de los 90, Gardner, Goleman, Shapiro, De Zubiría y otros habían remarcado que la mayoría de los aprendizajes académicos de la escuela – de la cual los estándares y las competencias propuestas por el MEN no son más que su evolución contemporánea –, que el buen o mal rendimiento escolar, poco correlacionaron con el éxito o fracaso en la vida real, es decir, que no importa mucho para mi éxito laboral, profesional y personal si yo sé resolver problemas con Ecuaciones Diferenciales. Es aquí entonces donde entra la Dimensión Afectiva para realmente poder definir y determinar el campo de las COMPETENCIAS: Solo en la medida que yo sea capaz de enseñar a otros la pertinencia, utilidad, importancia, incumbencia, necesidad de un aprehendizaje cualquiera, es que este se convertirá en una auténtica COMPETENCIA, de lo contrario será una enseñanza de tipo industrial-tradicional con disfraz contemporáneo. Pero detengámonos un poco sobre esta situación preguntándonos ¿Por qué el MEN y los ministerios de educación de tantas naciones le apuestan a unas enseñanzas que, por muy contextualizadas que parezcan pueden conducir a un fracaso tremendo a nuestros estudiantes? Fijémonos solamente como los resultados de las innumerables pruebas censales que se aplican a nuestros estudiantes son claramente muy malos, pero muchos de ellos, muchos de esos estudiantes con “pésimos ICFES” son personas que se desenvuelven con fluidez y éxito en la vida social. También fijémonos como la mayoría de los estudiantes se ven más atraídos por los medios de información y sus mensajes que por lo que podamos citarles en la escuela, y cuando los emplazamos a decirnos la razón la respuesta es la misma: Es que lo que vemos en el colegio no sirve para nada, ¡Y ya llevamos unos 8 o 10 años trabajando por competencias y unos 3 años con Estándares! ¿Problema de los docentes? ¿Falta de dinamicidad de las instituciones? ¿Rebeldía extrema de nuestros estudiantes? La respuesta a todos estos interrogantes está en la desconexión de los aprendizajes, no de los contextos reales, sino de las expectativas, anhelos, necesidades y realidades presentes y futuras de nuestros estudiantes. Muy poca reflexión se ha dado al respecto, si al caso la publicación de los Estándares de Competencias Ciudadanas las cuales, de todas formas, no pasan de ser “más de lo mismo”, ya que terminan convirtiéndose en una serie de normatividades y comportamientos que los estudiantes deben adoptar para ser mejores ciudadanos, o mejor, PARA ADAPTARSE al modelo que de ciudadano tiene un reducido grupo de ideólogos. ¿Pero realmente hemos indagado a nuestros estudiantes, hemos reflexionado sobre su futuro, sobre sus necesidades, sobre sus deseos? ¿O acaso nos hemos quedado en lugares comunes, en generalizaciones peligrosas, en prejuicios tan discriminadores como los de la Edad Media? Tipos De Competencias Bueno, dejo a usted querido lector la anterior reflexión en remojo. Hasta ahora hemos determinado que la COMPETENCIA es un tipo de Enseñanza, único y exclusivo de los seres humanos que involucra las tres dimensiones de la mente humana, y que difiere de muchos otros tipos de Enseñanzas que, en síntesis, no conjugan tan magistralmente a la mente humana.  No obstante para definir conceptualmente a la COMPETENCIA falta determinar el último, pero no por ello menos importante, aspecto: las clases o tipos de COMPETENCIA que existen. Varias clases de COMPETENCIAS se han trabajado desde las definiciones – algo imprecisas por cierto – del MEN y el ICFES. Una de las más socorridas clasificaciones habla de las COMPETENCIAS interpretativa, argumentativa y proposicional. En Pedagogía Conceptual diríamos que, aunque procesos pedagógicamente válidos y, de hecho, básicos en el aprendizaje de las COMPETENCIAS, es una visión sesgada y claramente cognitivista. Tocamos aquí un punto básico para poder comprender algunas de las diferencias entre las concepciones del MEN y las nuestras: el enorme peso que se le da a una sola dimensión de la mente, la COGNITIVA. Al entender a las COMPETENCIAS solo en el marco de procesos mentales generales de interpretación o argumentación – tal como lo propone el ICFES – estaríamos desdeñando una serie de elementos indispensables en la enseñanza de COMPETENCIAS: ¿Qué es lo que se va a interpretar o argumentar? ¿Por qué se tienen que hacer interpretaciones y argumentaciones? ¿Por qué interpretar o argumentar unos conocimientos, afectos o praxias? ¿Son acaso estos los únicos procesos mentales superiores que puede hacer la mente humana? ¿O es que son los procesos centrales? Eso sin contar con que la argumentación y la interpretación como procesos mentales ÚNICAMENTE están referidos a operaciones de la esfera cognitiva, desligados entonces de los elementos afectivos y práxicos que ya sustentamos son pilares vitales en la enseñanza de las COMPETENCIAS. La razón de esta línea de pensamiento tan sesgada a la Dimensión Cognitiva es la Psicología Cognitiva, vertiente Psicopedagógica que entroniza al sistema cognitivo como el centro de todos los procesos mentales, que establece que la única forma de poder entender y transformar las realidades es mediante la cognición razonada y consciente, que determina que los humanos, ante todo PENSAMOS. En esta línea de ideas la tercera COMPETENCIA, la propositiva, se entiende como la manifestación, mediatizada por el lenguaje, de las interpretaciones y argumentaciones que hace el estudiante y que lo conducen a proponer un discurso coherente en sí mismo. Como podemos ver no es que sea, ni mucho menos, una visión ingenua o poco fundamentada de las COMPETENCIAS, el inconveniente es que es una visión demasiado cognitiva, que no permite la reflexión sobre la pertinencia de los aprendizajes, que se limita única y exclusivamente a OPERACIONALIZAR el proceso de enseñanza-aprehendizaje como el simple ejercicio de tres operaciones mentales, dos de ellas puramente cognitivas, la interpretación y la argumentación, y una cognitivo-expresiva, la proposición. Otra perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, ha sido la adoptada por el MEN en el trabajo sobre los lineamientos y estándares de las áreas de ciencias – naturales y sociales – que establece tres tipos de COMPETENCIAS: Cognitivas – Procedimentales – Actitudinales. Sobre las primeras no considero necesario extenderme mucho, puesto que presupone la OPERACIONALIZACIÓN de procesos mentales como la interpretación, el análisis, la identificación y la argumentación, pero avanza claramente al introducir la discusión sobre la INSTRUMENTALIZACIÓN de una serie de saberes específicos y disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiación de un cúmulo de conocimientos propios de las disciplinas científicas, los cuales son indispensables para poder PENSAR científicamente.  Mención especial merecen las COMPETENCIAS Procedimentales, claramente referidas a las formas como, para el caso particular, los científicos HACEN ciencia – si entendiéramos el discurso a las demás disciplinas, hablamos de HACER matemáticas, lenguaje, arte, práctica física, etc. –. Naturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea que estas COMPETENCIAS Procedimentales son una forma de nominar a la Dimensión Expresiva. ¡Nada más erróneo! Reducir la Dimensión Expresiva a una serie de procedimientos y métodos, que si bien son una parte valiosa de esta dimensión que permite comprender una práctica y formar hábitos hacia la misma, deja de lado la expresión de los sentires y pensares propios del individuo, así como también coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posibilidad de crecer e ir más allá de la simple repetición de “recetas”, la curiosidad, la consulta, la investigación y el cuestionamiento permanente. Y en cuanto a las Actitudinales podríamos “cometer” un análogo error: asimilarlas a la Dimensión Afectiva. En tanto las Actitudes son posturas específicas hacia una realidad, posturas que implican juicios valorativos, podría en realidad decirse que la COMPETENCIA Actitudinal no es más que un sinónimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, tan solo diré que si creemos que solo de Actitudes está conformada la Afectividad Humana, estaríamos desechando una amplia gama de elementos tales como los SENTIMIENTOS, los VALORES, las diversas operaciones afectivas – VALORAR, OPTAR, PROYECTAR – así como los anhelos, expectativas, necesidades – las denominadas AUTO DEMANDAS por los Psicólogos – que existen en la mente y que, según entendemos nosotros, son susceptibles de ser enseñadas – por ende aprehendidas –, moldeadas y transformadas para beneficio de nuestros estudiantes y de la comunidad en general. Entonces ¿qué tipos de COMPETENCIA propone Pedagogía Conceptual? ¿Acaso COMPETENCIAS Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo pensamos que justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por cada dimensión. Pero con el tiempo caímos en cuenta que eso no era otra cosa que “más de lo mismo”, una visión que desligaba las Enseñanzas según una Dimensión, una forma artificial de entender el problema, como si realmente la mente pudiera aprehender de forma parcelada. ¡No!, la mente humana cuando aprehende lo hace porque conjuga y estructura de forma coherente y sistemática las tres dimensiones de la mente – notable diferencia con la propuesta de los Estándares de Ciencias – además que - ¡tremendo descubrimiento! - ENTRONIZA no a la Dimensión Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el mecanismo disparador de todo aprendizaje humano. Esto implicó una secuencia en el proceso de enseñanza-aprehendizaje que privilegiaba la “afectación” de la Dimensión Afectiva – ver documento Una Propuesta Didáctica Innovadora –, pero también generó la siguiente reflexión: Si toda COMPETENCIA involucra las tres dimensiones ¿Entonces no existen clases de COMPETENCIAS? ¿Entonces las COMPETENCIAS son las mismas en Matemática, Ciencias, Relaciones Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de Ciudadanía, por solo mencionar algunos de los tantos aspectos susceptibles de enseñar a nuestros estudiantes? Las Competencias En Las Realidades Popperianas La reflexión generada por los anteriores cuestionamientos nos llevaron a descubrir que las COMPETENCIAS son las formas en cómo enseñamos – y aprendemos – a interactuar eficientemente con la realidad – algo que ahora resulta bastante obvio, y que viéndolo desde esta perspectiva rescata el contexto que tanto defiende el MEN –, pero entonces surge la pregunta ¿Qué es la realidad? Diríamos que REALIDAD es todo aquello con lo cual la mente humana interactúa, todo situación, evento, fenómeno, ser, información, conocimiento que la mente percibe, procesa, que la afecta. Viéndolo así entonces tendríamos tantas COMPETENCIAS como realidades podamos evidenciar. Esto claramente lleva a la siguiente pregunta ¿Entonces el número de COMPETENCIAS es infinita? Claramente esto sería un absurdo, pues jamás estaríamos en capacidad de determinar unas Enseñanzas específicas, y terminaríamos cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna que cada ser humano conoce las realidades de forma particular y sus aprendizajes son estrictamente individuales – algo bastante injusto con la historia cultural de la humanidad –.  La respuesta equilibrada la encontramos en el trabajo monumental del filósofo Karl Popper, quien propugna que las realidades humanas – es importante admitir que no hay solo una, así como tampoco hay una sola inteligencia – se pueden agrupar en tres grandes categorías: Realidades o Mundo 1: Referida a todos los eventos, fenómenos y situaciones susceptibles de ser percibidos de forma directa por los órganos de los sentidos. Aquí introducimos entonces todos los aspectos naturales, técnicos y tecnológicos. Realidades o Mundo 2: Denominado también como el Mundo de las Subjetividades Humanas. Aquí estamos hablando de las valoraciones, los sentimientos, los valores, las relaciones. El aprendizaje de COMPETENCIAS en los ámbitos intrapersonal, interpersonal y sociogrupal – dentro del cual enmarca ríamos las Competencias Ciudadanas – es el propósito básico en esta realidad Realidades o Mundo 3: Popper denomina a este el “Mundo de las Ideas”, refiriéndose a todas las creaciones culturales propias y exclusivas del ser humano: las artes, las ciencias, la filosofía, el lenguaje, por solo citar algunos. De esta manera las COMPETENCIAS serían:  COMPETENCIAS Mundo 1 (Realidades Objetuales – Naturales – Práxicas) COMPETENCIAS Mundo 2 (Realidades Intra – Inter – Socio Subjetivas) COMPETENCIAS Mundo 3 (Realidades Culturales) Obviamente cada uno de estos tipos se subdividen en las múltiples disciplinas, artes, ciencias y oficios que la cultura humana ha creado a lo largo de milenios, COMPETENCIAS necesarias hoy y en futuro, cercano o lejano. Por supuesto, en cada uno de estos ámbitos será fundamental enseñar – y lógico, aprehender – lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo, para que así nuestros estudiantes sean COMPETENTES. Pero además de responder de forma muy clara y evidenciable los ámbitos en los cuales formar en COMPETENCIAS, la reflexión sobre los Mundos nos llevó más allá. Ya anteriormente había citado a Gardner en el contexto de las necesidades afectivas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora lo citaré en, tal vez, la discusión por la que más se le conoce: La teoría de las múltiples inteligencias. Gardner propugna por una multiplicidad de inteligencias, oponiéndo por tanto al concepto tradicionalmente aceptado que postulaba una sola inteligencia. A mediados de los 80 este autor propone que hay al menos 7 tipos de inteligencias – hoy en día ya considera 9: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencia– en los cuales los seres humanos se desempeñan, pero, aún más importante, determina que no todas las personas son igualmente COMPETENTES en las 7 o 9, sino que algunos lo son más en unas y menos en otras. Siendo así, las COMPETENCIAS no son tan generalizables y, según nuestra concepción actual de los tipos de COMPETENCIA, existe la necesidad de determinar con claridad en cuáles ámbitos es más COMPETENTE un ser humano, dar auténtica respuesta a las preguntas del tipo ¿Para qué aprehender esos conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender esos y no otros? ¿Realmente los triángulos, adverbios, polinomios, reacciones químicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener éxito en el mundo empresarial?  Esta idea, que actualmente desarrolla la Pedagogía Conceptual, se denomina TEORÍA DEL TALENTO HUMANO, pero hablar de ella nos tomaría tanto espacio y tiempo que desbordaba por completo el objeto de este artículo. Las Competencias Según El Tipo De Estructura Mental No obstante esta –ahora – evidente clasificación de las competencias según las realidades, existe un segundo criterio de tipificación que ha inquietado por mucho tiempo no solo a la Pedagogía Conceptual, sino en general a todos los enfoques pedagógicos contemporáneos, y es el de la forma en cómo la mente estructura los conocimientos, destrezas, habilidades o, en el contexto de nuestro análisis, las COMPETENCIAS. Según los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos – Ausubel, Novack, Feuerstein, De Zubiría, etc. – la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones. Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los aprendizajes se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente: Instrumentos Y Competencias Instrumentales  Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y específica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. Así, cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMÍFERO, desde los enfoques pedagógicos contemporáneos, estaríamos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante específica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo específico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una pregunta ¿Qué hace que no llamemos a esto información o conocimiento sino Instrumento de Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMÍFERO como un Instrumento de Conocimiento ¿En qué diferirá este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela industrial-tradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMÍFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la memorización de una simple definición, por ejemplo, LOS MAMÍFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO, sino que entramos a establecer – enseñar y aprehender – una serie relaciones claras con respecto a los MAMÍFEROS. El aprehendizaje del concepto MAMÍFERO pasa por: Reconocer las características de los MAMÍFEROS Diferenciar a los MAMÍFEROS de otros animales en la naturaleza Clasificar a los MAMÍFEROS dentro de una tipología de animales específicas Reconocer las diversas clases – especies – de MAMÍFEROS existentes Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMÍFERO o no Entender la forma en como los MAMÍFEROS se relacionan con otros animales y con su hábitat Y muy posiblemente algunas otras ideas más.  Como podemos ver aquí, no se trata de memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos procesamientos mentales – identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender – teniendo como eje el concepto MAMÍFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas. Pero no solo eso. También es parte del aprehendizaje de un concepto – por caso – el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permite “ver” mentalmente un esquema que nos resuma todos estos “contenidos”, que nos permita relacionarlos y operacionalizar los y que, en última instancia, nos dé la oportunidad de “transferir” este Instrumento a nuestra estructura mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros “discursos” o mejor, nuestros aprendizajes, y estemos en la capacidad de encadenarse con los demás aprendizajes que hemos formado a lo largo de nuestra vida. Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces podremos decir que él (ella) aprehendió el concepto MAMÍFERO y, según lo que actualmente entendemos en Pedagogía Conceptual, este estudiante habrá formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, ha sido capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y específica que le permitirá comprender la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc. Por esta vía, parecería evidente que el número de COMPETENCIAS por desarrollar en nuestros aprendices sería enorme, casi infinita, sin embargo, si recordamos lo comentado en las secciones finales del apartado LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea del docente y la institución determinar cuáles son los Instrumentos que debe aprehender un ser humano en dependencia de sus expectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades, en síntesis, de sus TALENTOS. Para cerrar esta sección vale la pena comentar que podemos formar – por tanto enseñar y, lo más importante, aprehender – instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres dimensiones, es decir, procesos mentales puntuales y específicos de índole afectiva – Instrumentos Afectivos como los Sentimientos o los Valores – cognitiva – las nociones, los conceptos – las categorías – y expresiva – básicamente los lenguajes – en las realidades naturales, físicas, interpersonales, culturales, científicas, artísticas, etc. Operaciones Y Competencias Operacionales  Otra ruta pedagógica, asumida por enfoques contemporáneos tal como la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de enseñar y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, en síntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de índole disciplinar. Así se enruta entonces el proceso de enseñanza-aprendizaje a trabajar en Operaciones o procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el análisis, la síntesis, las comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a que conocimientos o realidades concretas nos podemos referir. De esta manera, cuando trabajamos en la operación CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme una clara concepción de lo que implica el proceso de clasificar: ¿qué es clasificar? ¿cómo se clasifica? ¿Existen formas de clasificación? ¿Cuántas y cuáles? ¿cómo hacer uso de ellas? ¿Qué criterios se asumen en un caso dado?  De nuevo vemos que la situación no es un simple definir qué es una operación X , sino relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber cómo, cuando y donde emplearla, dar razón de porqué se implementa de un modo concreto y no de otro, etc. Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales. De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES existirán en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de índole cognitiva – ampliamente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. – afectiva – poco estudiadas a nivel pedagógico pero sí mucho a nivel psicológico y entre las cuales destacaremos valorar, optar – y expresiva – escribir, exponer, manifestar, explicar – en todas las realidades ya por nosotros conocidas. Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar ¿por qué estudiarlas por separado? ¿Acaso los seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de forma simultánea? Es por esta razón que en un principio establecí que eran dos formas interdependientes y complementarias, es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones mentales - ¿cómo poder reconocer las diversas especies de MAMÍFEROS si no sé cómo CLASIFICAR? – así como tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos – por caso y tomándolo al contrario, ¿cómo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a las que pueda aplicarlo? –. Así, lo que tenemos es rutas pedagógicas y didácticas que enfatizan uno de los modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer la necesidad y realidad del otro tipo. Modelos como Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión, asumen el proceso de enseñanza-aprendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES preferencialmente. Modificabilidad Cognitiva o Aprendizaje Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS OPERACIONALES. En Pedagogía Conceptual entendemos que estas visiones son claramente parcializadas y, aunque sus implementaciones han dado positivos resultados, definitivamente la enseñanza de las COMPETENCIAS no se puede restringir a solo una de estas tipologías, so pena de caer en el clásico error de la parcelación del conocimiento, tan desacreditada por todos los científicos, filósofos y pensadores de nuestros tiempos. A Modo De Conclusión Hemos echado un somero vistazo al concepto de COMPETENCIA, desde su evolución en las definiciones de Noam Chomsky hasta nuestros días, y hemos visto como Pedagogía Conceptual ha logrado presentar un primer intento serio de conceptualización de esta compleja materia. Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por recorrer, es mucha la información por procesar, hay bastante material que profundizar, analizar y discutir. Los invito a todos, defensores y detractores de las COMPETENCIAS en la educación, a que abran los espacios para el debate, el análisis y la apropiación de este conocimiento tan trascendental en nuestro contemporáneo trabajo educativo. Bibliografía De Zubiría, Miguel y otros. Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Meran. Bogotá 2004 Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá 2002 Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá 1998 Gardner, Howard. Memorias Primer Encuentro de Grandes Maestros. Maloka. Bogotá Marzo 19 de 2004 Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. José Vergara. Bogotá. 1995 Ministerio de Educación Nacional – Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior – Cambios para el Siglo XXI. Ciencias Naturales. Bogotá 1999 Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior – Cambios para el Siglo XXI. Sociales y Filosofía. Bogotá 1999 Programa de evaluación de la educación básica – Pruebas SABER – Lenguaje y matemáticas – Grados 3, 5, 7 Y 9 – Fundamentación Conceptual. Bogotá 2003 Matemáticas Escolares: Aportes para orientar el proceso de innovación. Bogotá 2003 Leer y escribir en la escuela: Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá 2003 Guía de Orientación Pruebas SABER 2003. Bogotá 2003 Shapiro, Lawrence E. ¿Qué es la inteligencia emocional? Javier Vergara Editores. Buenos Aires 1997 Toffler, Alvin. El cambio del poder. Ed. Plaza y Janes. Barcelona 1992 ANEXO – MENTEFACTO CONCEPTUAL DE COMPETENCIAS