El diario del profesor Un recurso para la investigación en el aula. Rafael Porlán, José Martín

El diario del profesor Un recurso para la investigación en el aula  Rafael Porlán  José Martín El profesor como investigador en el aula Como hemos dicho en otras ocasiones (Porlán y otros, 1988)  "El profesor es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa. Las características de su trabajo profesional le confieren un papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dinámica de las aulas.  Esta mediación se realiza a través de un doble proceso. Por un lado, en el plano cognitivo, el profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe, sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de conocimiento. Digamos, en este sentido, que el profesor posee un sistema de creencias sobre la enseñanza que opera a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstáculo cognitivo, respecto a dicha información.  Por otro lado, el enseñante se conduce en la clase como un práctico que toma innumerables decisiones sobre su comportamiento concreto. Este comportamiento, aunque está influido por su sistema de creencias y opiniones, no se adecua mecánica- mente al mismo. Más bien es el resultado de la influencia de diversas variables (emocionales, cognitivas, actitudinales,...) que interactúan con el contexto específico; todo ello en un proceso que se escapa, en parte, de su control consciente.  Esta doble dimensión del carácter mediador del profesor, evidencia la enorme importancia que tiene el hacer explícitos sus esquemas de conocimiento profesional y analizar la relación de éstos con su actuación en el aula".  El papel que "de hecho" desarrolla el profesor en la clase, se contrapone, según esto, a la de un sujeto pasivo que aplica mecánicamente el currículo establecido. Como muy bien señala Gimeno (1988), el profesor es:  "un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos".  Esta relación mediadora se representa esquemáticamente en la figura 5.  La imagen que proponemos, por tanto, se sitúa en la perspectiva de un sujeto que, teniendo en cuenta las características y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones y aportaciones teóricas que considera significativas, planifica, diseña y evalúa su intervención.  Alumnos - Profesor - Información  Fig. 5. El profesor como elemento mediador del proceso de aprendizaje del alumno.  Es el profesor, desde este punto de vista, el que diagnostica los problemas, formula hipótesis de trabajo, experimenta y evalúa dichas hipótesis, elige sus materiales, diseña las actividades, relaciona conocimientos diversos, etc. Es, en definitiva, un investigador en el aula.  El diario del profesor como guía para la investigación  Como hemos dicho, el profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico, constituido por un conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepciones epistemológicas e ideológicas, concepciones acerca del desarrollo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales, concepciones sobre los contenidos, etc. Dicho modelo es el trasfondo que guía, y a la vez condiciona, toda su práctica educativa.  Estas creencias se manifiestan en una de las actividades profesionales más características: la de elaborar programas educativos, unidades didácticas, guías de trabajo...; es decir la de planificar. El programa es un intento de representar la realidad que se pretende. Un intento de dotar de sentido, de su sentido particular, a la práctica.  Pero el programa no es la realidad. Las intenciones, los deseos, los puntos de vista y las creencias que destila, interactúan “a posteriori" con las intenciones, deseos y puntos de vista de los alumnos, todo ello en un contexto complejo, diverso, cambiante y "problemático". De ahí la necesidad de una metodología y de unos instrumentos que permitan establecer vínculos significativos entre la teoría (el modelo), el programa y la práctica. La investigación y el tratamiento por los profesores de sus problemas prácticos ayuda a explicitar creencias y teorías implícitas, y a que éstas evolucionen; ayuda también a diseñar hipótesis de intervención que intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas. La investigación de problemas implica la experimentación de nuevos diseños y la evaluación de sus efectos, produciéndose con ello un desarrollo progresivo del Conocimiento profesional (Fig. 6):  LA TEORÍA - LA PRÁCTICA - LA PLANIFICACIÓN  Fig. 6. Investigación y tratamiento de problemas prácticos  En nuestra experiencia, un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el Diario. Su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece, también, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de- decisiones más fundamentada. A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por último, propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor.  2. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones  2.1. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto  Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc.  Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de, las otras personas, etc.  En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.  "La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella...” (Diario de Ma Jesús )  El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejar por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:  Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones  "Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas.  Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboramos un cuaderno de observación como el que sigue..." (Diario de J. Martín).  Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase:  Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio.  Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndose, usando la lupa.  Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.  Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial:  "El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó”. (J. Martín)  Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un “buen ambiente de trabajo”; lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea.  Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:  "Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios...  Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La Bi- blioteca de aula se encargará de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca". (J. Martín)  Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.  En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991):  Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.  Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.  Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.  El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma determinada, ¿cómo ha influido en el desa- rrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.  2.2. Problemas y concepciones  Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.  "Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre también que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o más importantes, pero simplemente no los veo..." (Ma Jesús)  Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente entre lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado, sistemático y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los núcleos problemáticos de la dinámica general de la clase. Veamos a continuación algunos textos relacionados con problemas prácticos:  "Me preocupa bastante cómo comenzar. Primero, para afianzar el método y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sistematización, incido en ello a través de la propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación".  “Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a manipular y observar sistemáticamente".  "Después de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben qué hacer)".  "Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganización del espacio de la clase y del uso del material...” (J. Martín)  Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de los mismos.  Los problemas no tienen porqué ser preguntas explícitamente formuladas, aunque en último término pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un "proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando.  Como hemos dicho en otras ocasiones:  Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En términos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales". (Porlán y García 1990)  Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de investigación y tratamiento de un problema práctico.  La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.  En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva:  "Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decido seguir". (J. Martín)  Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias:  "Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pierden y no saben a qué están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es cierto es que el número de niños que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriendo- se". (J. Martin)  En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participación de una mayoría de niños en las puestas en común". Al mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se insinúa.  "Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica de grupo". (J. Martín)  En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica, relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estén interesados realmente por lo que están haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas "técnicas" que podrían asegurar, según el profesor en cuestión, el interés y la participación de los niños.  A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:  "Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaró las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo)  Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.  No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de profesiones, de otras cosas... Realmente pocos están centrados en el guión". (J. Martin)  En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto número de conteni- dos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.  Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.  "Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza.  Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me están poniendo nervioso.  Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son inca- paces de centrarse." (J. Martin)  Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: “no poseen las capacidades suficientes"; "suelen distraerse”; "no muestran interés por nada", etc. Sin embargo, un análisis más detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:  "A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrar se, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.  Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y otros no. ¿Es cuestión de inteligencia, de un ma- yor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos?". (J. Martín)  Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de interés, participación y conocimientos, lo que facilita que se pudiera llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.  Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 a 30 personas de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo" y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.  Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:  La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de la dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.  Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de "saber hacer" profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?  2.3. A modo de síntesis  A lo largo de este capítulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión-investigación sobre la práctica.  Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación en la Escuela 1991), constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.  En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:  Acontecimientos relacionados con las tareas escolares (trama académica)  Descripción general de acontecimientos y situaciones significativas  Progresiva separación  Acontecimientos contextuales generales (trama oculta)  Descripción de posibles relaciones  Formulación de la estructura y la dinámica de las actividades que "de hecho" se dan en la clase  Posible diferenciación de dinámica de las relaciones psicosociales y comunicativas  Objetivos y contenidos que de hecho se desarrollan  Tipo de evaluación practicada  Grupos naturales y liderazgos  Relación de aceptación y rechazo  Interacción instruccional  Aspectos organizativos  Recursos utilizados  Normas implícitas y explícitas  Relaciones de poder  ANÁLISIS DE POSIBLES RELACIONES  Detección de problemas prácticos y dilemas conceptuales  Fig. 7. Los comienzos del diario: de lo general a lo concreto; de la descripción al análisis.  4. El diario como instrumento para transformar la práctica  Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente implica poner en práctica un método de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos descrito las características que adopta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas del aula y sobre las ideas, creencias y concepciones que están asociadas a ellos.  A continuación nos hemos centrado, en el capítulo tercero, en el "momento" del Diario en que nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que probablemente sintamos como mejores, pero que nos producían algún tipo de "inseguridad práctica".  El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas más significativos, posiblemente nos habrá generado dilemas teóricos y nos habrá provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didáctico.  Todo ello puede habernos creado condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros puntos de vista. Esta evolución de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al final del capítulo anterior, en el diseño de una nueva intervención; es decir, los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervención y, para esto, el Diario es el testigo biográfico fundamental: el registro sistemático y coherente del nuevo diseño experimental.  Sin embargo, aún queda un paso más, quizás el más problemático: la aplicación del nuevo diseño a la práctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y preparar hipótesis de intervención novedosas que pretenden resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello serviría de poco si al final nuestra práctica no cambiará o, lo que es peor, no tuviéramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en este capítulo, la función del Diario como instrumento para transformar las nuevas concepciones, el nuevo programa de intervención, en una nueva práctica conscientemente dirigida y evaluada.  4.1. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construcción del conocimiento profesional  Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar según la cual los cambios, o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en educación tenemos, con frecuencia, la intuición de que "lo que hacemos no sirve" y de que, por tanto, "hay que cambiar la clase completamente". Sin embargo, esta especie de "maximalismo" se suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cúmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos "saberes prácticos" (Ver fig. 9).  ESTRATEGIA - MODELO  DIDÁCTICO  PRÁCTICA  PROFESIONAL  EL PROGRAMA COMO UN ESQUEMA IDEAL  Fig. 9. Idealismo ingenuo (“lo que se hace no sirve y hay que cambiarlo todo").  Como contrapunto a este "idealismo pedagógico ingenuo" que pretende trasladar mecánicamente “el ideal” (la estrategia, el modelo) a "la realidad” (la práctica, el modelo en acción), confundiendo el conocimiento teórico, con el conocimiento práctico y el "saber" con el "saber hacer", existe también otra tendencia entre nosotros, quizás más frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, según la cual el problema no es ya la traslación de los ideales a la práctica, sino la consideración de la práctica rutinaria" como el único ideal posible, no considerándola como "lo que se puede hacer", sino cómo "lo que se tiene que hacer". De esta manera, muchos profesores confunden lo que podríamos denominar una postura de “sano realismo”, con la consideración "tacticista" de que sólo lo que "realmente se puede hacer" merece la pena ser considerado, abandonando así cualquier proyección teórica o estratégica que guíe un proceso gradual de cambio (Ver fig. 10).  ESTRATEGIA-MODELO DIDÁCTICO  PRÁCTICA. PROFESIONAL  EL PROGRAMA COMO UN “ESQUEMA RUTINARIO”  Fig. 10. Tacticismo inmovilista (“lo que se hace es lo que se tiene que hacer").  Según esto, una adecuada posición profesional requiere saber combinar dos procesos íntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construcción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro "saber hacer" profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica, y, precisamente por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra práctica nos obligará a modificar y complejizar el modelo, de manera que la relación entre ambos, modelo teórico y saber práctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional (Ver fig. 11).  ESTRATEGIA MODELO  DIDÁCTICO  Evaluación y seguimiento como investigación  EL PROGRAMA COMO UNA "HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN:  PRÁCTICA  PROFESIONAL  Fig. 11. Constructivismo evolucionista ("se hace lo que realmente se es capaz de hacer a la luz de lo que teóricamente consideramos conveniente hacer”).  Por eso "lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo", ya que lo nuevo, de alguna manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervención descubriremos que, por más que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos de vista construidos teóricamente, nuestra práctica se moverá contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prácticos, pasaremos por etapas intermedias de transición en las que estaremos aprendiendo y construyendo de manera genuina y significativa lo que "realmente somos capaces de hacer" a la luz de lo que teóricamente "consideramos conveniente hacer". (Ver fig. 11).  Probablemente es en estas fases de transición parcial, contradictoria e insegura donde existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde "lo viejo", desde lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar, “hasta dónde somos capaces", el nuevo conocimiento teórico que hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambiar la forma de actuar.  Sólo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboración de un programa de intervención hipotético, que guarde cierta coherencia con las nuevas concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y personales en los que se trabaja, Y desde el esfuerzo profesional que implica asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la práctica de dicho programa, recogiendo, analizando y evaluando datos empíricos significativos; sólo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar, por un lado, que los cambios en nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por otro, los cambios que “de hecho" conseguimos en nuestra forma de actuar también influyen y mantengan viva nuestra forma de pensar.  En otras palabras, la construcción progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de cómo sepamos manejar la relación entre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedagógicas y conducta de clase. Y para ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervención (la programación) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluación) de su aplicación en la realidad.  Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de elaboración de mi teoría pedagógica, la visión que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad profesional. Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidad de la realidad, en el sentido de formular a modo de hipótesis el plan de intervención que se considera más adecuado para “siendo realistas, poder cambiar".  Evaluar es, asimismo, investigar la acción, los hechos que realmente ocurren cuando aplicamos el programa, para poder así comprender, a la luz del modelo de referencia, las dificultades prácticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en cuenta; y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente, formular, depurar y complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teoría que lo sustenta (Fig. 10).  4.2. El diario deja de ser exclusivamente “un diario"  Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje organizador de una auténtica investigación profesional. No se trata ya de describir genéricamente los problemas prácticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestión nuestras concepciones didácticas. Tampoco se trata de diseñar una nueva intervención, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar técnicas más concretas y específicas para conocer cómo funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo información previamente establecida, analizándola y categorizando, contrastando datos obtenidos de fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el diseño y estableciendo conclusiones que orienten el curso de la práctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional.  El Diario, pues, adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios de investigación (entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El profesor, o el equipo de profesores, ya no actúa sólo como "observador informal", o como "refle- xivo esporádico", ni siquiera como "programador riguroso", sino que incorpora también, aunque de manera parcial, el estilo de un investigador "en" y "sobre" la práctica pedagógica sometida a experimentación.  Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admite una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificar la actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de eso que denominamos genéricamente como investigación. El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación.  Dos observaciones finales en este apartado. Por más que utilicemos palabras tradicionalmente vinculadas al método de las Ciencias Experimentales (observación, problemas, hipótesis, experimentación, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos estos términos en un sentido "analógico" y no estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentación no nos referimos a la reproducción artificial de una situación en la que intentamos controlar todas las variables que intervienen para descubrir la variable causante del efecto-problema que estamos investigando (cómo en ciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas experimentales), sino que nos referimos a una acepción más cotidiana del término, a una acepción sinónima de una expresión como la siguiente: innovación fundamentada y semi-controlada.  Por último, no olvidemos que los datos que se obtengan estarán mediatizados por nuestras propias concepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el seguimiento esté dirigido por nuestra hipótesis de intervención (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, también lo es que difícilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque -a un cierto nivel- cambiamos nuestra forma de pensar.  4.3. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el aula  Como hemos indicado en capítulos anteriores, previsiblemente parte de la problemática que se intenta resolver al diseñar una nueva intervención está relacionada directamente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos, de manera que maduren e incrementen sus conocimientos. Es decir, con frecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseñanza, en el sentido de que no está compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los resultados que constatamos en los alumnos.  Recordemos, sólo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situación, a centrar la responsabilidad, más o menos conscientemente, en elementos externos a ellos mismos y a los enfoques prácticos que utilizan. Se piensa que los alumnos son torpes o poco capacitados, que tienen "conductas inadaptadas" o que “vienen mal preparados". Puede ser que, según los casos, algunas de estas razones sean parcialmente ciertas, pero no obstante, ésta es la situación de la que se parte y este tipo de profesores deberían medir el éxito o fracaso de su enseñanza en relación con dicha situación inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestablecidos curricularmente para cada curso en concreto.  Nuestra propuesta es que caractericemos al co- mienzo de la unidad o centro de interés que vayamos a experimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualización que manifiestan, las actitudes y valores predominantes, los procedimientos metodológicos que utilizan y las destrezas que tienen más o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte del estado inicial, los bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que impiden, en su caso, un mayor grado de evolución de los conocimientos.  Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias complementarias. Por un lado, como ya indicaba- mos en el capítulo anterior, poniendo en marcha actividades iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemática objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad sus opiniones y puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a los alumnos cuestionarios especialmente diseñados para acceder a sus concepciones previas, a sus modelos de pensamiento ya la escala de valores que poseen en relación con la temática; cuestionarios que han de ser sencillos y abiertos, con un lenguaje coloquial que no presupone conocimientos de corte académico en los alumnos (Ver fig. 12)*.  El registro sistemático en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes observadas a través de la primera estrategia permitirá recoger, aún cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de los alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en discusiones espontáneas con los compañeros, en las puestas en común iniciales, etc. Esta información ha de contrastarse con la obtenida a través de los cuestionarios; información que, obviamente, tiene menos garantía de espontaneidad y autenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de un análisis más sosegado, detallado y profundo (Fig.12).  Para profundizar más ver el libro ya citado: "Cómo trabajar con las ideas de los alumnos" de R. Cubero.  ACTIVIDADES INICIALES PARA AMPLIAR EL CAMPO DE INTERESES DE LOS ALUMNOS  Grabaciones informales en el aula (audio)  Toma de notas directas en clase. (Frases cortas, palabras clave)  DIARIO / Seguimiento-evaluación de la nueva intervención (Unidad experimental)  BORRADOR DEL PROGRAMA DE ACTUACIÓN  Selección de unidades de información relevantes  Agrupamiento de la información en categorías  Selección de respuestas representativas u originales  Clasificación de las respuestas en modelos explicativos  Contraste y comparación de la información  APLICACIÓN CUESTIONARIO SOBRE CONCEPCIONES PREVIAS  Análisis del contenido de los cuestionarios  Realización de entrevistas en profundidad a algunos alumnos  ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE  ESTABLECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO INICIAL DE LOS ALUMNOS  TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL PROGRAMA REALIZACIÓN DE MODIFICACIONES Y CONCRECIÓN DEL MISMO  RECOGIDA DE DATOS PARA LA TRIANGULACIÓN  APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE CONTRASTE  Fig. 12. Diagnóstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos.  Por lo tanto, en términos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva intervención conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros alumnos, y ésto lo podemos conseguir combinando, en nuestro Dia- rio, el análisis de las opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de las respuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temática de estudio.  En caso de disponer de más tiempo, o más expe- riencia, podemos completar la caracterización del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la grabación en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean representativos de las formas de pensar predomi- nantes en la clase, o a aquellos otros que presenten puntos de vista que, aún siendo minoritarios, poseen una originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitirá profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor algunos de los rasgos que nos parezcan más interesantes (Fig. 12).  Pues bien, caracterizado en nuestro diario el estado inicial, debemos repetir el proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de manera que podamos determinar estados intermedios del conocimiento existente en el aula. Estos diagnósticos intermedios pueden realizarse sustituyendo, si se considera conveniente, los cuestionarios por las producciones realizadas por los alumnos al hilo de las nuevas actividades que se les propongan. El cuaderno de clase individual o/y de grupo, los materiales e informes elaborados sobre sus trabajos, los murales, dibujos, comics, etc., pueden ser ejemplos de lo que queremos decir.  La descripción del estado inicial supondrá probablemente una primera reformulación del programa diseñado, es más, parece recomendable que el diagnóstico inicial se realice cuando el programa sea todavía un borrador, pues parece obvio que éste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los alumnos. Asimismo, el diagnóstico inicial nos permitirá un "enfoque fino" en los diagnósticos intermedios, suprimiendo zonas de indagación poco relevantes, profundizando más en otras e incluyendo algunas que no preveíamos al principio. La determinación de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su comparación con los anteriores, nos permitirán detectara la evolución del conocimiento de nuestros alumnos y someter las hipótesis de intervención a un proceso periódico de revisión, adecuación y concreción, de manera que facilite la superación de obstáculos, contradicciones y bloqueos en los alumnos, actuando así como el motor de la construcción del conocimiento en el aula (Fig. 13).  Dinámica contextual  Estado intermedio (E.2.)  Dinámica contextual  Estado inicial (E.3.)  conocimientos alumnos (E.1.)  Pre-Diseño  Seguimiento  Interpretación Adecuación del diseño  Seguimiento  Interpretación Adecuación del diseño  Estado final provisional (E.F.)  Seguimiento  Interpretación Adecuación del diseño  Seguimiento  Interpretación Evaluación final del diseño  Fig. 13. Seguimiento y evaluación del conocimiento de los alumnos.  Al final de la unidad temática o centro de interés que abarque el nuevo programa experimental, se deberá establecer el estado final-provisional del conocimiento de nuestros alumnos, de manera que el análisis comparativo del mismo con respecto a los anteriores y, especialmente, con respecto al estado inicial, nos aportará ideas fundamentadas sobre el proceso de aprendizaje "real" que han seguido, constituyendo un auténtico informe evaluador, que no sancionador, para los alumnos (Fig. 13).  4.4. Investigando el desarrollo del programa:  la evolución del contexto del aula  Decíamos en el apartado anterior que uno de los problemas más frecuentes con que nos enfrentamos en la enseñanza es conseguir que nuestros alumnos aprendan. Pues bien, también son frecuentes aquellos otros problemas más relacionados con la dinámica psico-social que se establece en el aula. Lo indicamos en capítulos anteriores: la clase manifiesta un plano comunicacional académico, instruccional y explícito, y otro plano comunicacional más afectivo, social e implícito. Ambos planos mantienen entre sí una profunda y constante interrelación de manera que, por ejemplo, se puede "no querer aprender para llamar la atención" o, en el sentido contrario, "bloquear el aprendizaje de un alumno por no dedicarle la atención adecuada". Habría que decir, más bien, que ambos planos no existen por separados sino que están fundidos en la misma realidad; sólo con el objetivo de poder analizar mejor los diferentes matices existentes, tiene sentido su relativa separación.  Uno de los aspectos que más provocan interferencias entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el auténtico sentido de las conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar está mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El profesor es percibido generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a través del uso de la evaluación como mecanismo sancionador y calificador.  La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus conductas en la clase más con el objetivo de situarse frente a las mismas, que por auténticos intereses de aprendizaje. Ciertos alumnos preguntarán en clase, memorizan contenidos y exhibirán una conducta escolar integrada, no tanto porque la actividad de clase les suscita un enorme interés y hayan captado su motivación y atención, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos, evitando así el juicio negativo y la sanción calificadora del profesor. Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán conductas hostiles, abiertamente contrarias a la actividad académica que se les propone, provocando una cierta contracultura subterránea en el aula y actuando como elementos perturbadores y desestructurados de la dinámica de enseñanza que intenta crear el profesor. Y Esto lo harán, no tanto porque sean "malos por naturaleza", sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender a comportarse ficticiamente conductas que pretendan demostrar un nivel de atención e interés meramente formal.  Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en auténticas representaciones de enseñanza y aprendizaje-ficción, lo que explica la frecuencia con que los problemas de los profesores tienen sus raíces en los niveles no académicos de la comunicación escolar. Pero no sólo el contexto psico-social está determinado por una cierta estructura de poder entre profesores y alumnos, sino que también entre los propios alumnos se establecen liderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a veces explican determinadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje. Digamos que sin conocer la trama subyacente de relaciones, los contenidos implícitos, lo que se ha dado en denominar el "currículum oculto", será difícil comprender lo aparente, lo manifiesto y meramente instruccional.  Pues bien, al aplicar la nueva intervención, habrá que realizar un seguimiento de cómo evoluciona todo el contexto no formal del aula, y especialmente de las áreas, aspectos o dimensiones que hemos considerado más problemáticos (relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los grupos de trabajo, relaciones niño-niña, etc.). (Ver Fig. 14).  Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la descripción y el análisis contextual que desde el principio venimos proponiendo como un contenido básico del Diario. Es decir, combinar el registro mucho más estructurado, sistemático y racional que he- mos descrito en el apartado anterior para caracterizar los estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento de los alumnos, con registros más fenomenológicos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formalizados de la dinámica que se establece en el aula entre los diferentes estados intermedios (Fig. 14).  Para ello conviene trabajar con el contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posición diferente en la dinámica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro como profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente como triangulación (Fig. 14 y 15).  Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinámica más visible del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que sobre los problemas del contexto tienen los diferentes protagonistas de la relación didáctica (profesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene algún sujeto externo a la experiencia que no esté afectado directamente por ella (compañero de equipo, asesor, investigador, estudiante de prácticas, etc.) (Fig. 15).  Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos, incidentes, opiniones, etc.)  Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clase del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con los informes periódicos del observador. Se harán análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permite comprender cómo evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador- profesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Fig. 15) Y todo ello nos dará finalmente información significativa, aunque probablemente parcial, para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos.