Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento.

Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular  Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento. Resumen:  El texto pretende organizar algunos de los ejes centrales de la problematización que se realizó por los diferentes viceministerios adscritos al Ministerio de Educación de Bolivia, de educación regular, alternativa y especial, universitaria, de ciencia, tecnología e innovación, así como con el equipo de investigación del Ministerio. En esta perspectiva, el presente documento es una especie de memoria intelectual de las diferentes reuniones, seminarios y talleres desarrollados durante esa semana en el diálogo e interpelación con los fundamentos de la educación popular presentes en la IEP y el proyecto educativo boliviano consignado en la Ley 070, la cual busca en su formulación, en el acápite de Bases, Fines y Objetivos: “la construcción del Estado plurinacional y el buen vivir”.  Palabras clave: Buen vivir, educación popular, derecho a la educación, relación saber-conocimiento, investigación pedagógica.  Programa Ondas Colciencias y Planeta Paz. Doctorado Programa Interdisciplinar Investigación en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. marcoraulm@gmail.com “Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está íntimamente ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción general de la educación […] poco más de 20 años después de la Pedagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal. Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias ya no sólo en América Latina, sino en el mundo. No sólo en países del tercer mundo, sino también en los que tienen un alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas”.  MOACIR GADOTTI  Presentación Las presentes reflexiones buscan hacer un aprendizaje del crecimiento visible en la propuesta de la construcción del Estado plurinacional y el buen vivir, específicamente, de la manera como la educación popular es enriquecida por los particulares desarrollos de la propuesta política boliviana, con sus consecuentes búsquedas educativas, las cuales no están exentas de contradicciones y conflictos, como parte de las múltiples comprensiones, propues tas, ópticas, sentidos, y marcos conceptuales de hacia dónde se debe dirigir el proceso de cambio y transformación de nuestras realidades latinoamericanas. Con ellos, se alimenta una perspectiva no eurocéntrica del mundo, pues estas experiencias prácticas van dando forma y consolidando un pensamiento desde estas latitudes del sur como forma concreta de dar lugar a nuestras identidades y sueños, en las construcciones políticas que se desarrollan desde nuestras particularidades.  En un primer momento, se presentarán algunos elementos de la propuesta del Buen Vi vir para, a partir de ellos, recoger elementos planteados en las discusiones e iniciar una reflexión desde los presupuestos de la educación popular. En esta visión se ha profundizado en El hecho de ir borrando la separación entre lo formal, lo no formal y lo informal en educación, haciendo visible la emergencia en los procesos del conocimiento y del saber que se están dando en la sociedad, los cuales remiten a temas emergentes.  Estos nuevos elementos colocan a la orden del día la visibilización de los dualismos sobre los cuales se ha constituido Occidente y que se han profundizado en la llamada moderni  Para hacerlo desde el pensamiento crítico, será necesario trabajarlos en términos de tensión, lo cual hace posible reflexionar sobre el encuentro entre lo eurocéntrico y su proyecto de control, y las particularidades de nuestras realidades del mundo del Sur. Se abordarán tres de estas tensiones, en cuanto son asuntos y temas sustantivos para el encuentro de educación popular y el buen vivir, que están presentes en el intento inicial de desarrollar la IEP, pero que a la luz de la discusión en el proceso boliviano, emergen con mucha más claridad. Ellas serían:  Las relaciones entre lo pluriverso y lo universal.  Las relaciones entre el saber y el conocimiento.  Las relaciones entre lo humano y la naturaleza.  Este contexto nos da algunas pistas para relacionar transversalmente la tensión entre cosmogonías y cosmovisiones. En este sentido, las tesis aquí planteadas, surgidas en el marco de las discusiones señaladas anteriormente en el contexto boliviano, buscan dar cuenta de la manera como hoy se encuentran en los proyectos de construcción alternativa en nuestro continente, unas búsquedas que permiten observar aspectos ocultos de un replanteamiento en la relación teórico-práctica de la vida social de nuestras realidades, con discursos y dinámicas gestadas en otras latitudes del mundo y que tensionan y siguen la línea de lo planteado hace mucho tiempo por Orlando Fals-Borda, a partir de un pensamiento propio nuestro que, para el caso de este escrito, y por la tradición de su autor, se trabajarán desde la manera como se encuentran educación popular y el buen vivir, para seguir cuestionando la escuela y la educación liberal que han construido nuestros sistemas políticos.  Estas búsquedas siguen dándole contenido a un pensamiento latinoamericano que tiene sus raíces más profundas en las cosmogonías de nuestros pueblos ancestrales, las cuales en algunos períodos han sido canalizadas por pensadores mestizos que buscan, en esa realidad, la impronta de nuestras realidades y que han construido eslabones de ese pensamiento que intenta –haciendo una relación con el pensamiento eurocéntrico–, reelaborar y mostrar esa presencia desde acá con otras características. Esto es visible, por ejemplo, en el marxismo indoamericano, la investigación-acción participante, la teología de la liberación, la filosofía de la liberación, la educación popular y muchas otras variadas expresiones, de las cuales se alimenta la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica, y de otras serían muy largas para enumerarlas en el presente texto.  Esta visión del mundo sobre el Buen Vivir, ha sido planteada como una concepción oculta durante mucho tiempo, y en muchos pueblos tuvo características de resistencia. Hoy encuentra una expresión pública por medio de movimientos sociales como en los presentados en el caso colombiano por el Congreso de los pueblos, y organizaciones indígenas, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), y en el caso de gobiernos de origen popular, los de Bolivia y Ecuador.  Así, el Buen Vivir se presenta como un cuestionamiento a las hegemonías políticas e intelectuales de este tiempo, desde nuestras particularidades culturales y territoriales (Sur), cuestionando formas epistémicas y del poder desde otros acumulados culturales, diferentes al eurocéntrico, desde otras cosmogonías y otros entendi mientos éticos. Pudiésemos decir que se da como una ruptura con la mirada androcéntrica y antropocéntrica, que hemos venido cuestionando; un quiebre con la mirada dominante fundada en la separación ser humano-naturaleza, base del pensamiento del racionalismo lógico y del control del capital a través del mercado, aquella que Vandana Shiva llamó “Los monocultivos mentales”.  El Buen Vivir del mundo originario indígena  Este vivir bien y buen vivir se diferencia de la “buena vida” del pensamiento keynesiano, y toma como fundamento nuestras culturas ancestrales localizadas en cinco tradiciones: el mundo Quechua ecuatoriano, con la idea de SUMAK KAWSAY (la vida en plenitud y armonía); del mundo kuna, el BALUMBA (la unidad de la naturaleza); del Aymara, la idea del SUMA QAMAÑA (el bienestar de tu fuerza interna), del mundo Guaraní, y de los pueblos mayas (Chiapas) y su idea del LEKIL KOSLAY y la LEKILAL TIK, todas referidas a un mundo en el cual se da una categoría en la esfera del lenguaje que hace visible un proyecto de vida fundado en la unidad del mundo, sin separaciones ni dicotomías.  Nos encontramos frente a una concepción y organización de la vida desde todos los ámbitos, lo cual nos habla de una integralidad anterior a los desarrollos de esta idea en Occidente, por lo tanto, se presenta como un proyecto en la organización de sus sociedades en Abya Yala, que luego los colonizadores llamarían América, en el cual se busca convivir en la unidad de la madre tierra y los seres humanos. De una conferencia de Noel Aguirre (2012) se sintetiza lo que, según esta versión, es la unidad de las cuatro dimensiones que guían y organizan la vida :  Producción material (tener) como acceso, creación y disfrute de los bienes.  Producción espiritual (ser), la realización afectiva, subjetiva, de las fiestas y el ocio.  El saber (como conocer), reconocimiento de que toda cultura tiene su sistema propio de categorías y lenguajes.  Es el decidir, en donde la comunidad traza la convivencia y no se puede vivir bien sin los demás o si alguien vive mal.  Nos encontramos frente a una visión holística que, en el mundo andino, estaría configurado por:  s Sumak kawsay (Buen vivir).  s Sumak allpa (tierra fértil sin mal).  s Sacha runa yachay (todo el conocimiento ancestral) (Santi, M., 2006).  Así, es una mirada que construye en el lenguaje una categoría capaz de reconocer el aspecto de la organización del mundo por el principio de complementariedad, el mismo que le garantiza su unidad a partir de la diferencia y singularidad. Dicha actitud ubica esta visión, y sus enunciados, como punto de interpelación de las formas occidentales, en el sentido de que funciona como otra manera de organizar la vida desde los pueblos ame ricanos que cuenta, entre sus principales componentes, con:  La naturaleza es entendida como un sujeto, por lo tanto, como un ser vivo. Por ello se habla de los derechos de la Pacha Mama, en un mundo que es cíclico (“todo es vida”).  La relación humano-naturaleza (hhn) funciona como una unidad y forma parte de la sociabilidad entre seres vivos (“todo es uno y uno es todo”).  Las construcciones de saber y conocimiento son de toda cultura; se realizan desde otros lugares, donde se integra conocimiento, ética, espiritualidad, producción, en una mirada integradora, dando forma a un proceso indivisible de estos asuntos.  Existe un sentido profundo de lo estético, dada la capacidad de construir en armonía con la naturaleza y los otros humanos, y por ello se plantea la vida hermosa 5 (“somos unidad”).  El buen vivir como paradigma crítico  Podemos decir que este sistema encuentra un soporte propio y dota de un proyecto de sentido y de un proyecto alternativo aún a la alternatividad clásica eurocéntrica: jacobinismo (liberal), marxismo crítico y democracia norteamericana, ya que rompe muchos de esos postulados políticos al construir un proyecto centrado en la comunidad, los territorios, la autonomía y procesos basados en la relación de los diferentes.  Esta visión permite leer que la crisis encierra a la idea de desarrollo misma y al cuestionamiento de la noción de desarrollo sustentable y sostenible, ya que éstas son formas que no tocan la revalorización del capital, en cuanto la naturaleza desaparece y se reemplaza por la categoría de ambiente, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde. El buen vivir establece una alerta y mantiene una desconfianza desmedida en la ciencia y la tecnología, encubiertas actualmente en un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material, ofrecida ahora en su forma política como proyectos en las localidades.  Para esta apropiación desde la mirada ambiental, se produce una delegación de la autoridad en lo local, en cuanto que el reconocimiento como legítimos dueños de esos recursos se da siempre y cuando éstos sean considerados como capital que debe instalarse en la dinámica del tipo de acumulación, que se realiza convirtiendo a las comunidades en vigilantes de ese “capital social”.  Por ello, algunos autores se refiere esta noción como la que inaugura las teorías del post-desarrollo desde el pensamiento propio, pues plantea que la crisis ambiental no es solucionable con el mercado y su perspectiva de acumulación de bienes y monetarización de la vida, sino desde la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de la unidad del mundo; esto no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las acciones entre los humanos. Por ello, “el fundamento de una nueva sociedad requiere de una comunidad soberana y autosuficiente” (Acosta, A., 2009).  Esta crítica plantea la necesidad de buscar alternativas ya existentes en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han proyectado desde la unidad del universo y, por lo tanto, de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a una igualdad de la vida y las personas, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino en la integralidad de las diversas formas de vida que la habitan. Para ello, se apela a la tradición, y en ella se encuentran respuestas con plena vigencia para el mundo actual.  También se comienzan a hacer visibles sistemas de sociabilidad y de educación fundados en la identidad, el investigar y transformar, los cuales explican que las comunidades de resistencia, guardianes de la continulidad del buen vivir, hayan sobrevivido el paso del tiempo; esta continuidad es capaz de redefinir el concepto de aprendizaje, mostrándonos que no hay procesos de saber y conocimiento sin procesos de crianza, los cuales deben ser incorporados. Recuperando estas tradiciones será posible avanzar hacia otras formas de vida, distintas de las propuestas por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad, -funda mento real de los estados modernos-, y el Buen Vivir como base de la vida (Ibañez, J., 2010).  El buen vivir se considera como algo en permanen te construcción; en tanto las personas y grupos lo va yan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes. Su lema podría ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el buen vivir, con comunidades territorializadas, en cosmovisiones relacionales, buscando ese otro orden político y epistémico.  Múltiples interpretaciones que abren el debate  La emergencia del buen vivir ha ido dotando a diferentes grupos, de la izquierda latinoamericana, de un lugar social surgido desde sus particularidades históricas y contextuales, un espacio que hace posible hablar y proponer otra forma de mirar y organizar el mundo. Así, se han abierto múltiples interpretaciones, generando un debate nuevo en nuestras realidades, un lugar de análisis, esta es la discusión en el Ecuador, Estado que al incluir la mirada en su Constitución abre una debate sobre su interpretación y sus sentidos. En la segunda parte del preámbulo, la Constitución expresa que:  “Decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el Buen vivir, el sumak kawsay. [El Artículo 14, 2 Capítulo, “Derechos del buen vivir de la Constitución”, determina que] se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak kawsay” (Acosta, A., y Martínez, E., 2009).  De igual manera, Alberto Acosta (2009), Presidente de la Constituyente de ese país, plantea en esos debates, que:  “En este sentido, el sumak kawsay nos conmina a superar el extractivismo y a construir conscientemente una economía post petrolera. Tarea que no pasa por cerrar los pozos petroleros. Estamos obligados a optimizar su extracción sin ocasionar más destrozos ambientales, y sociales, particularmente en la Amazonía. Hay que obtener el mayor beneficio posible para el país en cada barril extraído, refinado, transportado y comercializado, antes de maximizar el volumen de extracción, pero hay que hacerlo respetando a la Naturaleza y a las comunidades. Hay que parar ya la ampliación de la frontera petrolera. Esta tarea, digámoslo de paso, nos conduce a la revisión de contratos petroleros que perjudican el interés de la sociedad”.  Es interesante ver cómo Acosta (2012), candidato presidencial para el 2013, en oposición al Presidente Correa en Ecuador, plantea una concepción de buen vivir como parte de su plataforma en los términos de:  “El buen vivir cuestiona el concepto eurocéntrico de bienestar y en tanto propuesta de lucha enfrenta la colonialidad del poder. Entonces, sin minimizar este aporte desde los marginados, hay que aceptar que la visión andina no es la única fuente de inspiración para impulsar el buen vivir. Incluso, desde círculos de la cultura occi dental, se han levantado, y ya desde tiempo atrás, muchas voces que podrían estar de alguna manera en sintonía con esta visión indígena y viceversa. El concepto del buen vivir no sólo tiene un anclaje histórico en el mundo indíge na, se puede sustentar también en los otros principios filosóficos: aristotélicos, marxistas, ecológicos, feministas, cooperativistas, humanistas”.  Como vemos, se ha abierto un debate cuyo punto de partida son las voces que reclaman la pura lectura desde el contenido en la sola tradición, pasando por quienes hacen las reelaboraciones de ella para los contextos y aquellos que proponen un encuentro con la mirada euro céntrica crítica. Una discusión abierta que requerirá tomar posiciones para darle contenido a las acciones que buscan guiarse por la concepción del buen vivir o el vivir bien. Tensiones en una construcción desde lo propio  No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista. Por ello, es imprescindible pensar desde acá, con las particularidades de nuestro contexto y junto a las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas, fuentes de la construcción de un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes; conocimientos ocultados en un silencio-resis tencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública, irrumpiendo en un escenario edificado por esperanzas que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico, como la experiencia boliviana y ecuatoriana.  La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. La propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios, dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elemento constitutivo de las sociedades construidas para enfrentar las “desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo occidental” (Walsh, K., 2009).  A su vez, esa visibilización va colocando sobre el tapete, en forma silenciosa, asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que, ahora, se presenta con características diferentes y en el que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia.  Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes, tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarse por vía de su relativización, pues emerge un campo de alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no sólo por ser de acá, sino porque propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de otra manera.  En ese sentido, desde la visión de la educación popu lar, tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas, significa también la profundización de su acumulado, en realizandolo cada vez más en las realidades nuestras y, en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación confrontación con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico; ello va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico.  Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir, o vivir bien, de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por ello vivimos y sostenemos nuestras relaciones con la naturaleza, de la forma en que lo hacemos los occidentales.  No deja de ser paradójico que la La educación latinoamericana sigue organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales… Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educación popular, por reconocer los caminos que se abren, aquellos de elaboración teórico-práctica, relacionados con la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento para reconocer la manera como es retratada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo, construidas desde nuestras latitudes y singularidades.  Entre lo universal y lo pluriverso  El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de la verdad, lo cual ha ido marcando una forma de hacerse a sí mismo y a su desarrollo, pues constituye lo suyo como lo universal y no sólo para el propio proyecto, sino para los demás, repartiendo lo “cierto”, constituido en sus mecanismos de control y poder, que al auto constituirse como la mirada única, niega las formas singulares y particulares capaces de mostrar la otra a su pretendida universalidad.  La relación se hace evidente en la forma en que, a lo largo de su constitución, sus dioses, su religión, su ciencia, sus instituciones, su democracia, su tecnología, su método de investigación, su escuela, se han presentando, en cada momento, como el único camino para comprender y orientar el mundo. Esto ha terminado por auto constituirse, para sus múltiples actividades y compromisos, como la cosmovisión que orienta la constitución humana, produciendo una universalización de la mirada que niega lo singular para afirmarse en su universalidad.  El proyecto occidental ha construido una visión del mundo que privilegia lo humano sobre la naturaleza, en cuanto él la domina y es superior; lo racional sobre lo emocional, en donde lo último es visto todavía como parte del instinto; al individuo sobre lo comunitario, ya que éste es la máxima expresión de la autonomía; lo objetivo sobre lo subjetivo, pues conocer es entendido como la representación de la realidad; la ciencia sobre los otros saberes, en cuanto que ella cuenta con un método que garantiza su confiabilidad; de lo económico entendido como el crecimiento sobre otras dimensiones de la vida; y como forma englobante en el sentido de unos humanos, los que guían sus vidas por esas comprensiones, sobre otros humanos, que son vistos como formas atrasadas del mundo que ellos representan.  Por otra parte, emerge un sur que hace visibles formas de vida centradas en otros principios, dándole forma a lo diferente; muchas de sus características se manifiestan como la alteridad de lo universal, fundada sobre otras dimensiones, y el pensamiento acerca de cómo se puede ser humano de otra manera, teniendo como base el lugar y el territorio; desde allí se vive y se construye una identidad fundada en núcleos de comunidades que se rigen a partir de otras premisas y construyen un sistema relacional inmediato sobre otros pilares, cuyo centro es el reconocimiento de múl múltiples diversidades, fundamento, a la vez, de cualquier acción posible.  De igual manera, se hacen visibles algunas características de las relaciones entre la institucionalidad construida en la modernidad occidental y las formas particulares que toma lo pluriverso, cuando emerge en formas específicas con dimensiones propias en grupos que muestran proyectos de vida con otras características, que al afirmar su identidad convierte lo propio en el fundamento de su propuesta de vida.  En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas fisuras de lo universal, no en cuanto es negado, sino en la medida en que aparece lo diferente para ordenar y organizar el mundo bajo otras premisas. Por ejemplo, cuando se presenta lo comunitario como cimiento de la toma de decisiones y de los sentidos que orientan las búsquedas, ubica una interlocución-inter relación profunda frente a la organización del mundo centrado en el individuo, separado de su comunidad, base del mundo moderno y de la ciudadanía liberal. Allí hace visible cómo ese estatuto diferente permite la emergencia de otros mundos basados en otras premi personas, que viven su día a día sobre otras bases.  Es desde allí donde es posible ver otras caracte rísticas de un mundo no tan homogéneo como nos lo presentan, sino capaz de rehacerse todos los días, en movimiento, el cual a pesar de la mirada moderna, que se ha hecho hegemónica, presenta esas otras formas singulares como factores que irrumpen no con pretensiones de hacerse universales, sino de mostrar cómo esa singularidad es también la expresión de mundos no subsumidos en esa lógica hegemónica, sino vividos por seres humanos que dan forma a relaciones sociales y estructuras sociales, y muestran otras formas de relacionamiento.  Entre saber y conocimiento  Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón, que vino a reemplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa organización explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación u objeto en su mínimo detalle y, a la vez, a través del conocimiento acumulado le permite predecir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.  Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la naturaleza y todos los seres que existen. Esa razón organizadora le permitió controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como en el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos de la naturaleza, convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumento de esa forma de conocer (física- mecánica).  El principio de objetividad va a regir la manera como se conoce, expulsando la subjetividad, pues si no es medible resulta una construcción subjetiva y, por lo tanto, inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a permitir La construcción de un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa todo aquello que no es cognoscible por procesos científicos, los cuales están garantizados desde el método, elemento que dará objetividad a los resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad.  Paralelo a estos desarrollos, se han planteado preguntas acerca de la existencia de formas de conocimiento diferentes al científico y de cuál sería su estatus en relación con él en caso de existir; es en este momen to en el cual ha ido emergiendo la idea de saberes, la cual busca explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes lenguajes, con existencia real pero no explicables a través del método y el conocimiento científicos, abriendo un campo de discusión muy amplio. Desde quienes los ven como una forma anterior del conocimiento que no han adquirido ni el rigor ni la sistematicidad. También se afirma respecto de los saberes, que son formas de grupos que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales. Una forma pre-científica que representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad. Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos singulares y diferentes que sólo son explicables en esas particularidades del mundo que los constituye, y ello les exige construir categorías que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del mundo. Desde otras visiones, el conocimiento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas:  Es el común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el día a día y da respuestas a necesidades específicas.  El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer cotidiano y tienen capacidad de traer al presente la manera en que relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias; ello permite la aparición de su sistema de trascendencia y sentido, que explica esa unidad.  Es un saber “culto”, en el cual el saber técnico tiene implícito un entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de construcciones culturales que toman forma según las identidades y las particularidades contextuales. Allí explica a través de categorías lo humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición.  Desde esta perspectiva, los tres saberes existirían en toda cultura, pues son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. La visión de ciencia y conocimiento occi dental que usamos en la educación, no sería más que un saber culto que ha construido esa tradición. Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de lo plurinacional, requiere de un trabajo a fondo que permita la emergencia de esas formas de saber y de la manera en que su hacer debe estar presente en una escuela donde también concurran otras cosmovisiones, sin embargo, surge la pregunta acerca de cuál es el tipo de complementariedad entre ellas.  Entre lo humano y la naturaleza  Una de las consecuencias de la pérdida de la unidad entre saber práctico y saber culto, convertido este en saber y conocimiento, y éste último en su versión occidental, reconocida como la forma universal y más alta y única de hacerlo, hicieron que sus postulados se convirtieran en norma; una de las mayores dificultades es que construyó un principio epistémico de corte dualista y sobre el mismo, el piso fundante de su quehacer.  El hecho de que dicho paradigma esté fundado en la razón humana y en el individuo, el cual es separado del mundo para que lo enuncie, permite la aparición la separación sujeto-objeto con la mediación del mé todo, que va a garantizar la objetividad y declararla declaración como ser vivo superior (reino animal), que le da un carácter de dominio y control sobre los otros seres vivos y una negación de las formas de la vida que no están en los sistemas de su control racional. Ello se constituye en el criterio fundamental para otorgar do minio en esa cadena de la vida.  Esta mirada, al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto ella es propiedad de lo humano por ser racional, la convierte en espacio de dominio y control a través de la razón. Lo que el científico extrae de ella son sus verdades, a través de las cuales funciona, lo mismo que le permitirá hacer un uso instrumental de ella en función de su bienestar, definido a partir en la separación entre naturaleza y cultura, en cuanto esta última va a ser la construcción humana diferente de la naturaleza. Ese lugar de lo humano va a estar dado por el control de dicha manera de conocer, y su aceptación como la verdadera, y por la comprensión del sujeto como el dominador que se alza sobre las otras formas de dominación de la vida y del mundo. En consecuencia, significa la vigencia de un paradigma de corte antropocéntrico con lemas como “rey de la creación”, que son también de corte religioso, lo cual termina también estableciendo una diferencia entre humanos. Los que han aprendido esa relación de dominio y control son más avanzados y civilizados.  Además, aparecen las visiones que plantean la unidad de la naturaleza y lo humano, explicando que este último es sólo un escalón en el árbol de la vida y que estamos frente a un sistema integral de relaciones que hacen posible la existencia del mundo; en él participamos por igual en un tiempo-espacio que tiene una unidad de todo lo presente sin dualismos, en donde todos somos sujetos en relación y acción.  Esa unidad esencial estaría representada en las culturas andinas por la pachamama (madre tierra), como ser vivo de otra dimensión y características, la cual en ese reconocimiento transforma el sistema relacional de lo humano. Éste, sería parte de un sistema mayor y estaría significado por la manera como se auto constituye en su acción y por la forma en que genera un sistema relacional caracterizado por la unidad entre teología filosofía y la sociedad, lo cual nos llevaría a otra representación de lo humano y sus múltiples formas de producción de la vida, de lo material, de lo real, y a un cuestionamiento del individuo liberal fundado en una autonomía que lo separa de la comunidad y de la naturaleza, haciendo de la comunidad sitio de negociación y continua transformación desde las subjetividades y la diferencia.  Esta mirada permite la emergencia de los territorios como lugares vivos, en los cuales lo universal debe ser replanteado, y el aprendizaje necesario para tomar formas de lo intercultural, lo plurinacional con una nueva construcción del espacio, que adquiere características de lo propio y se hace específico en esas formas de la vida como unidad en el mundo local, en lo que Doreen Bár bara Massey. denominó: la nueva geometría del poder.  Horizontes de búsqueda del encuentro del buen vivir y la educación popular  La educación popular ha construido una relación entre culturas que ha permitido reconocer y ampliar su idea original de diálogo de saberes, hacia la negociación cultural y la confrontación como maneras en las cuales se entiende que en el hecho educativo se produce la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturealidad.  Diálogo de saberes para constituir nuestra intercultural  Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, la singularidad y las diferencias, en el diálogo con el otro, allí emerge la manera en la que nos entendemos como somos sujetos de una realidad en la cual es en la relación con el otro que descubro que no soy único, en la que siempre estamos en escenarios de actuación donde debo llevar claro quién soy. El diálogo da los elementos no solo para reconocer al diferente, sino a mí mismo, participando en un escenario en el cual actúo y reconozco quién soy y los sentidos de mi actuación; es decir, en el reconocimiento del otro me reconozco a mí mismo. Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, la singularidad y las diferencias... En el reconocimiento del otro valorar lo propio y fundamenta mi identidad (individuación), construyendo con mi grupo las referencias de ese mundo mayor (sistema en el cual me inscribo), al sentir que se hace parte de esa construcción en la cual he sido acogido. Como miembro de ese grupo de referencia voy construyendo la auto-referencia, lo que se dice he echado más raíces hacia adelante, expresión que le escuché a un indígena colombiano.  La interculturalidad como confrontación de saberes  El asunto no es lineal, no significa que es primero el uno y luego el otro, sin embargo, en ese estar en el mundo de la acción, se da al tiempo a la confrontación de saberes, en donde el disenso con el otro diferente muestra que el mundo no es un diálogo permanente, sino que en ocasiones nos encontramos con otros que representan poder, que puede tener características de control y poder. Ellos usan lo intercultural para negarlo desde formas subordinadas o de control y poder.  Allí la interculturalidad trabajada conduce, señalando cómo esos elementos lo niegan, dominan y controlan; hace visibles las diferencias sobre las cuales se está organizando lo intercultural como ejercicio de poder que, en ocasiones, genera automarginación o autorechazo de la identidad, pero, al tiempo, también el otro me relativiza y amplía mis sentidos y horizontes. En ese relacionamiento de confrontación de saber reconocer lo mío y constituyó el principio de complementariedad como eje y fundamento de la interculturalidad; encuentro las reciprocidades que nos han de llevar a una acción conjunta.  En ese sentido, la confrontación de saberes es ejercicio de reconocimiento de la interculturalidad y de afirmación de la intraculturalidad, en cuanto ésta se hace específica en el mundo donde eso otro diferente y dominador opera. En esa sedimentación se logra aquello que Albó (2010) plantea cuando afirma que: “La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o los grupos hermanos de una cultura, con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros, a sus rasgos y productos culturales”.  La transculturalidad o la negociación cultural para la acción en lo plurinacional  Este tipo de movimiento se presenta cuando la confrontación de saberes ha construido la capacidad de relacionarse entre grupos y personas de diferentes identidades y culturas, las cuales dan forma a lo pluri nacional visibilizando esas múltiples y variadas visiones y concepciones; este hecho permite que cada participante se convierta y reconozca como actor y nacional con identidad propia, y, por lo tanto, como agente con territorios, lengua, cultura y justicia, lo cual forja las condiciones para orientar la acción conjuntamente con los otros diferentes.  Esta situación constituye una relación de aceptación desde la diferencia de códigos, constituye la necesidad de forjar un camino más allá de ese encuentro y es la posibilidad en ella de una acción común. Entonces se hace necesario un ejercicio de negociación cultural, en el cual, establecidas las diferencias, es necesario constituir los grupos que le apuestan a la transformación de esas condiciones, construyendo el escenario para modificar condiciones y dinámicas; esos acuerdos exigen una negociación desde las diferencias afirmadas, para dar lugar a una acción en donde lo pluriverso en cuentre una unidad, en un orden de crítica, frente a las formas de dominación y control y sus dicotomías, constituyendo en la negociación una nueva relación que hace posible otra representación de lo humano, en una territorialización para el cambio. En este sentido, Boaventura de Sousa Santos (2008), se ha referido a “una democracia intercultural”, lo cual, para él, traería consigo una nueva generación de derechos colectivos frente al agua, la soberanía alimentaria, la tierra, los bosques y los saberes tradicionales, estos derechos se realizará sólo si se cambia la perspectiva, lo cual requiere ampliar y refundar la democracia.  Los maestros y maestras deben ser formados en la EP en el ejercicio mismo de su profesión... Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la educación popular  Al sistema educativo boliviano se le abren retos muy precisos para hacer concreta esta propuesta en el día a día y en su quehacer práctico dentro de las instituciones educativas, dicha oferta debe materializarse en los asuntos específicos de un sistema educativo: currículo, didácticas, evaluación, propuesta pedagógica, asuntos que debe hacer concretos en los discursos al respecto.  Hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se encuentran para enfrentar una separación central en la construcción de las desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos saberes, que no son reconocidos en la lógica tradicional de la ciencia, entendida en su versión occi dental. Por ello, cuando se da lugar en la educación a los otros saberes, se hace el reconocimiento de que la ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un proceso lógico-racional, y que en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un momento histórico preciso (modernidad), cuya existencia no puede negar los conocimientos anteriores a ella.  Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etno investigación que deben ser trabajadas con rigor para poder dar cuenta de aquello que se quiere enunciar, en donde emerge lo diverso también en el conocimiento y el saber, en el cual la educación queda retada a construirse desde las identidades. Por ello, es fundamental el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes, y su confrontación como un elemento central para los procesos de interculturalidad, en el cual se genera la certeza y se constituye lo propio, como ese lugar desde el que la identidad permite iniciar el camino de relaciones con lo diferente desde lo propio. La educación es retada acá con especificidad para construir los elementos propios que darán forma a lo intercultural en los diferentes grupos que dan forma a la pluri-nacionalidad, los mismos que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los saberes de cada uno de ellos, aspectos integrales y fundamentales en el ejercicio educativo, reintegrando lo excluido, lo negado, y desde ahí permitiendo la constitución de un sistema relacional de saber y conocimiento vinculado a la vida de esas comunidades para transformarla.  Aspectos a profundizar desde el buen vivir y la educación popular en el sistema boliviano  El Buen Vivir, entendido como un asunto central para las culturas originarias, ha ido dotando al pensamiento crítico de estas latitudes, de un horizonte de sentido para la construcción de proyectos alternativos desde nuestros contextos, ha invitado a construir una alternatividad con características propias que vaya más allá de la eurocéntrica, fundada sobre el jacobinismo francés, la democracia norteamericana, y el marxismo clásico en sus diferentes vertientes, pues el Buen Vivir recoge Muchos de esos postulados políticos se van construyendo desde la comunidad, los territorios, la autonomía.  Esa mirada trae también una propuesta epistémica que propone búsquedas críticas basadas en la diferen cia y la singularidad, lo cual permite construir sistemas relacionales en donde se da una unidad de lo biofísico, lo filosófico-espiritual, lo cual tiene sentido desde las cosmogonías y los territorios localizados, construyendo un campo propio de relaciones en lo local, que da forma a lo pluriverso, estableciendo complementos con el conocimiento eurocéntrico desde lo propio, dando paso a esa nueva geometría del poder.  En esta perspectiva, la EP ha descubierto a través de la investigación y de su proyecto de constitución de comunidades de producción, un aprendizaje, saber, conocimiento y transformación, un sistema de aprenaprendizaje y sociabilidad que, fundado en la identidad y en un investigar para transformar, ha permitido la incorporación del Buen Vivir en sus fundamentos como uno de sus componentes centrales, el cual es negociado hoy para ser incorporado en el sistema educativo boliviano.  Es decir, el buen vivir, entendido de la manera en que elaboran y comprenden los pueblos originarios (Abya Yala), tiene profundas implicaciones para toda la educación como sistema y para el aprendizaje, así como para la manera en que se organiza el dispositivo metodológico para garantizar que estamos en una ins titución educativa capaz de salir de la repetición y la memorización de contenidos, para entrar en los siste mas de producción de saber y conocimiento, y gene rar así un aprendizaje transformador de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, de la escuela del conocimiento único, y dar soporte a la interculturalidad que hace hi jos de la aldea y relaciona y complementa el encuentro con el conocimiento que nos hace ciudadanos y ciuda danzas del mundo.  Aparecen con claridad algunos elementos que de ben comenzar a ser desarrollados para darle lugar a es estos asuntos en un sistema educativo propio. Entre los principales, podemos mencionar:  Una educación basada en la EP en su matriz básica, debe profundizar en sus líneas de investigación, el componente que haga posible la constitución de lo intracultural, desde un marco de saberes de la plu diversidad, en el marco de saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas.  Debe hacerse explícito el aspecto anterior en todas las investigaciones desarrolladas por los niños, ni ñas y jóvenes bolivianos, y constituir un proceso específico en cada lugar para constituir, a partir del trabajo investigativo de los grupos de niños y niñas, los soportes del buen vivir y de las cosmogonías pro pias en los territorios de las diferentes naciones que conforman el mundo cultural boliviano.  Se debe construir un sistema local-regional-nacional para recoger los resultados de ese aspecto en las in vestigaciones, que permita dar forma a lo propio des de el trabajo escolar específico, en un proceso de sis tematización de esos resultados de la investigación.  Es necesario desarrollar metodologías que afiancen la búsqueda investigativa y metodologías propias de estas naciones en coherencia con la propuesta reali zada en la EP.  Los maestros y maestras deben ser formados en la EP en el ejercicio mismo de su profesión, lo cual les permitirá construir en la cotidianidad sus identida des particulares y en las conformaciones del Buen Vivir desde cada una de las diferentes culturas, a la vez que realizan el ejercicio investigativo como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual permitirá aprender a investigar investigando; sus re sultados serán la práctica misma y la inclusión de ella en forma transversal en el currículo de la escuela boliviana, además de la sistematización de estos aprendizajes.  Debe desarrollarse una profundización y materia les para dar soporte a la manera cómo se investiga desde sus perspectivas de etno-investigación, estos tipos de saberes estarán más relacionados con el mundo de la oralidad, y al cómo se hace real que sean saberes sociales (cultos en el sentido de la reflexión anterior) y no de y para el control y poder. Ello requiere avanzar en un sistema de investigación de lo propio que dé forma a esos otros modos de conocer los saberes y conocimientos del mundo indígena.  Dialogar con las comunidades las propuestas de la EP y su propuesta investigativa en este contexto, para que a la vez que construya la interculturalidad y se dé paso a una intraculturalidad controlada por las comunidades, ya que existen territorios de sa saber que han sido fundamento de sus resistencias, lo cual les ha permitido sobrevivir por todo este tiempo, desde el mal llamado descubrimiento.  Este asunto anterior exige una vigilancia ética sobre los procesos de la escuela y la educación y sus procedimientos en las comunidades, para que se construya en armonía no sólo con relación al buen vivir, sino como parte de su lucha política por hacer real la tensión entre ser hijos de la aldea y ciudadanos del mundo, haciendo de la interculturalidad una construcción desde lo propio (intraculturalidad) que dote de sentido un nuevo quehacer educativo en sus comunidades.  Diálogo con el sistema internacional educativo  Lograr el desarrollo de capacidad en el sistema educativo boliviano desde los nuevos fundamentos que le dan identidad al Estado plurinacional, con logros específicos en los diferentes aspectos de la actividad educativa, le permitirá constituir una perspectiva para iniciar una relación diferente y propositiva con la educación formal occidental, los organismos multilaterales y la academia eurocéntrica, en el sentido del camino recorrido en este texto, el cual abrirá en forma conflictiva no sólo la visibilización de esas formas singulares y específicas, sino el esbozo de un nuevo momento de relacionalidad y complementariedad, de preguntar a la educación occidental en unas condiciones como las bolivianas si está en condiciones de hacer una negociación cultural, y está dispuesta a transformarse desde ese nuevo principio de relacionalidad y complementariedad en su forma hegemónica y liberal. Para ello sería importante plantear las siguientes preguntas:  ¿Cuál es su capacidad de construir una educación fundada en la diferencia y en la equivalencia de las culturas?  ¿Cuál es la capacidad de pensar la ciencia y sus temas de conocer en un mundo pluricultural, con sus consecuencias, para darle un lugar a saberes diferentes a los de la hegemonía eurocéntrica?  ¿Cómo construir una política de relativización de lo universal bajo el principio de complementariedad, que dé lugar en el currículo a lo pluriverso en su entendimiento de múltiples maneras de conocer, no sólo la racional?  ¿Cómo dar lugar en la escuela a la confrontación epistémico-cultural, que nos descentre de las formas políticas liberales y nos lleve más allá de la modernidad capitalista, negociando su matriz civilizatoria?  El buen vivir, en cuanto recoge eso otro epistémico, ontológico, relacional, pluriverso, hace un llamado a reelaborar desde su perspectiva, la idea, el contenido y las formas del derecho a la educación, el cual debe ser territorializado en esa nueva geometría del espacio.  ¿De qué manera lo común, construido desde la singularidad y la diversidad epistémica y plurinacional, nos lleva a replantear la idea de lo público?  Recoger estos planteamientos trae consecuencias en la esfera de lo pedagógico, para que los tiempos y espacios y sus dispositivos metodológicos se hagan concretos en la experiencia de los procesos de lo intra, lo inter y lo transcultural. Son pistas de una búsqueda para construir una propuesta de investigación en el sistema educativo del estado plurinacional de Bolivia, fundado en el Buen Vivir y en el marco de la IEP, como propuesta latinoamericana en estos asuntos, ya que como bien lo dice el brasileño, universal en pedagogía:  “La conciencia crítica no significa conformarse con la realidad asumiendo una falsa posición intelectual, que es intelectualista. La conciencia crítica no puede existir fuera de la praxis, es decir, fuera del proceso de acción-reflexión. No existe conciencia crítica sin compromiso histórico, por lo tanto, la conciencia crítica significa conciencia y cambio histórico”.  Referencias  Acosta, A. (2009). La maldición de la abundancia. Quito: Abya-Yala, Swissaid, Comité Ecuménico de Proyectos.  Acosta, A. (2012). Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad para imaginar otros mundos. Quito: Ediciones Abya Yala, p 28.  Acosta, A. y Martínez, E. (Comp.). (2009). 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