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jueves, 28 de octubre de 2021

La conciencia fonológica y la lectura. Teoría e investigación acerca de una relación compleja. Angela Signorini

La conciencia fonológica y la lectura. Teoría e investigación acerca de una relación compleja. 

Angela Signorini

El ideal alfabético y la conciencia fonológica  

  1. Un conjunto importante de investigaciones sobre la adquisición del lenguaje  escrito se ha centrado en la relación entre los procesos del habla y el  desarrollo de la lectura y la escritura. Para desarrollar el lenguaje oral, el niño  sólo necesita contar con un entorno lingüístico apropiado, mientras que la  lectura y la escritura requieren, en la mayoría de los casos, de enseñanza  sistemática. Resulta evidente, entonces, que percibir el habla es más fácil que  leer y este hecho, según Alvin Liberman (1988), entraña una paradoja. Por un  lado, el ojo es un órgano de transmisión de la información mejor que el oído;  su canal es más amplio y puede transmitir más información del entorno y a  mayor velocidad. Por otra parte, en comparación con los sonidos del habla, las  letras impresas son señales más claras. Si además se toma en cuenta que  según el principio alfabético cada letra representa un fonema, y asumiendo  que los fonemas son las unidades mínimas del lenguaje, es posible concluir  que la relación entre señal y lenguaje es relativamente simple en una  representación alfabética. Aun así, aprender a leer es una tarea compleja para  muchos niños.  

  2. Para resolver la paradoja, Liberman (1988) considera las representaciones de la información durante la percepción de la palabra hablada y la  palabra escrita. Según la concepción tradicional, todas las palabras de una  lengua son combinaciones y permutaciones de elementos lingüísticos  específicos –vocales y consonantes– llamados fonemas. Las estructuras fonológicas determinadas. mediante la aplicación sistemáticamente restrictiva del  principio combinatorio constituyen el inventario de palabras de la lengua.  

  3. Ahora bien, la forma de representación de la información es  básicamente diferente en la percepción del habla y la escritura. En tanto que la  escritura alfabética provee una representación más o menos directa de la  estructura fonológica, el habla codifica la misma estructura pero de una forma  compleja. El hablante no produce los fonemas uno por uno como sonidos  discretos e invariantes. El habla es un continuo; la realización de las vocales y  consonantes implica la superposición y fusión de elementos que da como  resultado un flujo de gestos articulatorios. El fenómeno resultante se  denomina coarticulación y se define como la influencia de un segmento sobre  otro.  

  4. La eficiencia de este mecanismo, que garantiza la velocidad de la  transmisión sin pérdida de información, tiene un costo: existe una compleja  relación lingüística entre el sonido y la estructura fonológica subyacente ya que  no hay correspondencia directa entre los segmentos acústicos y los segmentos  de la estructura fonológica. El número de segmentos en la cadena de sonidos  no es igual al número de segmentos en la estructura fonológica subyacente.  Sin embargo, esto no constituye un problema para el oyente, pues se asume  que dispone de un mecanismo fonológico biológicamente especializado para  procesar automáticamente la señal de habla y recobrar los gestos coarticulados que subyacen a la señal.

  5. En este punto, Liberman (1988) propone la solución a la paradoja  planteada: percibir el habla, una señal altamente codificada, es más fácil que  leer en un sistema alfabético porque los procesos del habla dependen de un  módulo fonético biológicamente especializado. En tanto que el desarrollo del  lenguaje oral fue el resultado de un cambio evolutivo de la especie, el alfabeto  no cuenta con esa ventaja biológica; la lectura y la escritura no son el  resultado de un cambio biológico sino de un cambio cultural.  

  6. Una de las tareas que enfrenta el niño que aprende a leer en un sistema  alfabético es comprender el principio de codificación, es decir, que los signos  gráficos corresponden a segmentos sonoros sin significado. La noción de  fonema, necesaria para comprender el principio alfabético, no es obvia para  los niños, ya que como hemos visto, el procesamiento del lenguaje oral  requiere de un conocimiento implícito de la estructura fonológica. He aquí el  obstáculo, ampliamente documentado: la conciencia fonológica

  7. La conciencia fonológica forma parte de los conocimientos  metalingüísticos definidos como la capacidad de reflexión y manipulación del  lenguaje en sus distintos niveles: fonológico, sintáctico, léxico, semántico,  textual y pragmático (Gombert, 1990). Se considera que las capacidades  metalingüísticas pertenecen al dominio de la metacognición, definida por  Flavell (1976, 1978, 1981, cit. en Gombert, 1990) como el conocimiento de un  sujeto sobre sus propios procesos y productos cognitivos.  

  8. La conciencia fonológica ha sido definida como la habilidad meta lingüística de reflexionar y manipular los rasgos estructurales del habla, que se  desarrolla en forma separada y más tardíamente que las habilidades  lingüísticas básicas de producir y percibir el habla. El grupo de investigadores  australianos dirigido por W. Tunmer (Tunmer, 1991), vincula el desarrollo de  las habilidades metalingüísticas con un cambio general en las capacidades  cognitivas del niño durante la segunda infancia asociado al surgimiento del  pensamiento operacional concreto, en términos piagetianos. Según este autor,  los niños entre los cinco y los siete años adquieren la capacidad de desarrollar  conciencia metalingüística cuando entran en contacto con cierta clase de  tareas, como aprender a leer.  

  9. A diferencia de esta postura, otros autores consideran que la conciencia  fonológica no constituye un aspecto del desarrollo cognitivo general, sino que  forma parte del conjunto específico de las habilidades de procesamiento  fonológico que incluyen la percepción y producción del habla, la memoria  operativa verbal y la recodificación fonológica en el reconocimiento de palabras  (Liberman y Shankweiler, 1985; Stanovich, 1986; Wagner y Torgensen,  1987). 

La conciencia fonológica y la lectura  

  1. Si bien existe abundante evidencia sobre la relación entre la conciencia  fonológica y la adquisición de la lectura y la escritura, la interpretación de esta  relación es objeto de controversias. ¿La conciencia fonológica es un  prerrequisito o una consecuencia de la adquisición de la lectura en un sistema  alfabético? (para una revisión de trabajos sobre el tema ver Brady y  Shankweiler, 1991; Defior, 1994; Wagner y Torgensen, 1987).  

  2. Desde el punto de vista teórico puede argumentarse que la habilidad  para analizar la estructura fonológica de las palabras habladas facilitará al niño  el descubrimiento del principio alfabético. El argumento contrario es que el  contacto con la escritura alfabética provee conocimientos explícitos acerca de  la estructura fonológica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento  implícito implicado en los procesos de producción y percepción del habla. Una  tercera posibilidad es que la conciencia fonológica y la lectura y la escritura se  desarrollen en forma recíproca.  

  3. Numerosos trabajos de la década de los setenta reportaron  correlaciones fuertes entre conciencia fonológica y lectura; estos resultados  llevaron a los investigadores a considerar la conciencia fonológica como un  predictor importante del desempeño en lectura (para una revisión ver Defior,  1994 y Wagner y Torgensen, 1987). El diseño correlacional simultáneo de  estos trabajos hace cuestionable la conclusión de que la conciencia fonológica  es un factor causal de la habilidad lectora.  

  4. Los diseños correlacionales longitudinales, en los que se estudia la  relación entre las habilidades fonológicas de niños prelectores y el desempeño  posterior en lectura y escritura, son los más adecuados para proporcionar  evidencia sobre la conciencia fonológica como uno de los factores  determinantes de los logros en la lectura inicial, siempre y cuando se controlen  otros factores como p.e., la habilidad cognitiva general y las habilidades de  lectura al comienzo del estudio. En efecto, la inclusión de lectores en la  muestra puede volver ambiguas las implicancias causales de los datos, ya que  el hecho de que algunos niños tengan habilidades de lectura preescolares  puede sobredimensionar la relación entre conciencia fonológica y lectura.  

  5. Importantes estudios en gran escala mostraron que las medidas de  conciencia fonológica tomadas antes del comienzo de la enseñanza formal de  la lectura predicen el desempeño posterior en lectura y escritura, aun  controlando la influencia de habilidades lectoras preescolares (para. una  revisión ver Brady y Shankweiler, 1991). Estos resultados sugieren que la  conciencia fonológica en niños prelectores es uno de los factores asociados a  los logros en lectura y escritura inicial.  

  6. Los estudios experimentales, diseñados como estudios de intervención o  entrenamiento, constituyen un enfoque convergente para determinar el  estatus causal de las relaciones entre conciencia fonológica y lectura. Estas  investigaciones han demostrado que la ejercitación en conciencia fonológica  tiene un efecto positivo en la adquisición temprana de la lectura y la escritura.  Se trata de estudios longitudinales experimentales en los que se ejercita a niños de 4 y 5 años en conciencia fonológica y se evalúa su desempeño en  lectura y escritura uno, dos, tres y hasta cuatro años más tarde.  

  7. Los resultados de este tipo de investigaciones demuestran que la  ejercitación en conciencia fonológica, especialmente cuando los ejercicios  incluyen también manipulación de letras, tienen un efecto positivo sobre el  desempeño posterior en lectura y escritura (ver Defior y Tudela, 1994 y  Domínguez, 1996, para el español; en Brady y Shankweiler, 1991 se revisan  estudios en otras lenguas).  

  8. Por otra parte, los estudios del grupo de investigadores de la  Universidad de Bruselas demuestran que ciertas habilidades de conciencia  fonológica se desarrollan como consecuencia de la enseñanza de una escritura  alfabética. Las investigaciones de Morais y colaboradores (Morais, 1991)  mostraron que adultos analfabetos hablantes de portugués tenían un  desarrollo muy pobre en habilidades de segmentación fonológica. Morais  (1991) argumenta que el desarrollo de estas habilidades parece estar ligado a  la enseñanza explícita de un código gráfico que representa información  fonológica. En otro estudio, Alegría, Pignot y Morais (1982) compararon las  habilidades de conciencia fonológica de dos grupos de niños expuestos a dos  métodos de enseñanza de la lectura: método global y método fónico. Los niños  del grupo fónico se desempeñaron mejor que los del otro grupo en las tareas  de conciencia fonológica.  

  9. En síntesis, algunos concluyen que la conciencia fonológica puede  desarrollarse antes de la adquisición de la lectura y que las habilidades  metafonológicas en niños prelectores predicen el desempeño en lectura y  escritura. Otros, en cambio, sostienen que la conciencia fonológica es una  consecuencia de la exposición a una escritura alfabética.  

  10. Las conceptualizaciones polémicas sobre las relaciones entre la  conciencia fonológica y la lectura y la escritura se han ido reformulando a la  luz de una noción componencial o multifactor de la conciencia fonológica. En  este sentido, actualmente los investigadores coinciden en la noción de niveles  de conciencia fonológica; se concibe a la conciencia fonológica como un  continuo y no un fenómeno unitario. La idea general es que la conciencia  fonológica está formada por un conjunto de habilidades, de distinto nivel de  dificultad y distinto orden de emergencia en el desarrollo. Por un lado, desde el  punto de vista lingüístico, la conciencia fonológica implica el conocimiento y  manipulación de un rango de unidades de distinto nivel como sílabas, rimas y  sonidos aislados. Por otra parte, las tareas usadas para medir la conciencia  fonológica varían en cuanto a las demandas cognitivas que imponen, desde el  reconocimiento de rimas y la segmentación en sílabas, hasta complejas  manipulaciones de sonidos aislados (p.e., Yopp, 1988).  

  11. Si se toma en cuenta la noción multifactor de la conciencia fonológica,  es razonable concluir que el desarrollo de algunas habilidades fonológicas  puede preceder a la enseñanza de la lectura en muchos niños. En esta  categoría se encuentran, p.e. la sensibilidad a sílabas y rimas, que implican un  nivel más global o menos analítico de conciencia fonológica. En el otro extremo del continuo, las habilidades de manipular fonemas (elisión, inversión) parecen  requerir de la exposición a la escritura (Perfetti, 1991).  

El caso del español  

  1. La noción de niveles de conciencia fonológica ha sido explorada en español. En  nuestro medio, Manrique y Gramigna (1984) replicaron una experiencia clásica  de Isabelle Liberman y colaboradores (Liberman et al., 1974 citado en  Manrique y Gramigna, 1984) y hallaron, en coincidencia con las  investigaciones realizadas en otras lenguas, que niños prelectores de  preescolar y 1er. grado tenían mayor dificultad para segmentar palabras en  fonemas que en silabas. En un trabajo llevado a cabo con niños españoles,  Jiménez (1992) también demuestra que el desarrollo de la habilidad de  segmentación en sílabas es anterior al desarrollo de las habilidades de análisis  en fonemas.  

  2. Un estudio con niños de 5 años de clase media de la ciudad de Buenos  Aires (Signorini y Manrique, 1996), puso de manifiesto un patrón de dificultad  en distintas tareas de conciencia fonológica; en orden de dificultad creciente:  reconocimiento de rimas, identificación de sonidos iniciales y finales,  segmentación fonológica y omisión de sonido inicial (un resultado similar es el  descripto para niños españoles por Domínguez, 1996a).  

  3. Varios trabajos han abordado el tema de las relaciones entre distintas  tareas de conciencia fonológica y el desempeño en lectura. En un extenso  estudio con niños, González (1996) se propone examinar la incidencia de la  conciencia fonológica en distintos momentos del aprendizaje de la lectura (6, 7  y 8 años). Para ello administra distintas pruebas de conciencia fonológica  (identificación, segmentación, omisión y adición de sílabas y fonemas) y varias  pruebas de lectura a los mismos niños desde 1º a 3er grado. Los resultados  muestran que tanto la conciencia silábica como la conciencia fonémica influyen  en la lectura, sin embargo la influencia del conocimiento silábico es mayor a  los 6 y 8 años y la del conocimiento fonémico es superior a los 7 años, debido,  según la autora, a que la conciencia fonémica se adquiere a partir de la  instrucción en lectura.  

  4. En un trabajo sobre dificultades de lectura, Jiménez (1996) concluye  que la tarea de identificar sonidos iniciales en las palabras no está asociada al  retraso lector, en cambio las tareas de segmentación e inversión de fonemas  diferencian a los buenos de los malos lectores.  

  5. Por su parte, Domínguez (1996b), en base a los resultados de un  estudio de entrenamiento con niños de 5 años, concluye que la enseñanza  explícita de la conciencia fonológica a niños prelectores, especialmente la  omisión e identificación de fonemas, facilita el aprendizaje de la lectura y la  escritura.  

  6. La implementación de un programa de intervención en un Jardín de  Infantes de la ciudad de Buenos Aires al que asistían niños de sectores urbano  marginales (Manrique, 1997) mostró una asociación entre la segmentación fonológica y el desempeño de los niños en escritura. El programa incluía  juegos con rimas, sonidos iniciales y finales y segmentación de palabras en  sonidos, además de otras actividades con el lenguaje oral y escrito. A fin de  año, el 65% de los niños pudo escribir palabras y textos en forma  convencional; estos niños habían desarrollado habilidades de segmentación  fonológica.  

  7. Recientemente se llevó a cabo un estudio correlacional longitudinal para  determinar la relación entre la conciencia fonológica al comienzo de 1er grado  y el desempeño en lectura y escritura al finalizar el año (Signorini, 1998).  Antes del inicio de la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura, se  aplicaron medidas de conciencia fonológica (identificación de sonidos inicial y  final, segmentación fonológica y omisión de sonido inicial), reconocimiento de  las letras y una tarea de denominación de pseudopalabras para controlar la  presencia de niños con habilidades para recodificar de grafema a fonema.  También se administraron pruebas de inteligencia verbal y no verbal. A fines  de 1er grado se tomaron pruebas de conciencia fonológica y lectura y escritura  de palabras.  

  8. Los resultados revelaron una proporción relativamente alta de niños  (35%) con conocimiento alfabético, ya que fueron capaces de nombrar  pseudopalabras, antes de la enseñanza formal de la lectura. Estos niños tenían  habilidades de conciencia fonológica muy bien desarrolladas. Además, se  observó que a principio de año la habilidad de identificar sonidos iniciales y  finales estaba bien desarrollada en los niños y que una exposición no  sistemática a la escritura parece suficiente para inducir el desarrollo del  conocimiento de las letras y las habilidades de segmentación fonológica en la  mayoría de los casos.  

  9. Con respecto a la relación entre las habilidades de conciencia fonológica  a principio de año y la lectura y la escritura a fin de año, los resultados  mostraron que todos aquellos niños que tenían habilidades de conciencia  fonológica y la mayoría de los que no tenían conciencia fonológica al comenzar  1er grado, habían desarrollado conciencia fonológica y leyeron y escribieron  satisfactoriamente a fin de año. Cuatro niños que no tenían conciencia  fonológica a principio de año, tuvieron un desempeño muy pobre en conciencia  fonológica, lectura y escritura a fin de año.  

Una relación compleja  

  1. Desde un punto de vista especulativo, el conocimiento de que las palabras  orales se pueden separar en segmentos está implícito en el conocimiento de  que las letras del alfabeto representan esos segmentos. Esto no significa que,  desde el punto de vista evolutivo, segmentar en sonidos sea un requisito para  descubrir el principio alfabético. Al menos no en español, una lengua en la  que, a diferencia del inglés, el alfabeto constituye el soporte ideal para  comprender la estructura segmental tanto del habla como de la escritura.  

  2. Si bien las habilidades de conciencia fonológica más simples (recono cimiento de rimas, segmentación silábica, identificación de sonidos) se desarrollan tempranamente, dadas ciertas características fonéticas del español  y la alta consistencia de la ortografía, las habilidades más complejas (p.e.,  segmentar en fonemas, omitir fonemas) y el descubrimiento del principio  alfabético parecen emerger en forma conjunta.  

  3. Consistente con este planteo, la concepción de Perfetti conocida como  hipótesis de la reciprocidad (Perfetti, 1991) sintetiza en forma adecuada la  relación entre la conciencia fonológica y la lectura. Según esta concepción, un  conocimiento explícito mínimo sobre los segmentos del habla sería necesario  para el progreso en lectura. Sin embargo, es el contacto con el lenguaje  escrito el que permite al niño analizar las palabras y manipular los segmentos  sonoros. Ehri (1984, 1987) proporciona evidencia acerca de que, en inglés, el  conocimiento ortográfico influencia el desempeño de los niños en tareas de  segmentación fonológica. En este sentido, en un estudio sobre formas de  escritura en niños de 5 años (Manrique y Signorini, 1998), se observó que la  escritura de palabras en forma convencional resultó más fácil que la  segmentación fonológica.  

  4. Dada la gran cantidad de factores implicados en el proceso de aprender  a leer, creemos que la pregunta acerca de si la conciencia fonológica es un  prerrequisito, una consecuencia del aprendizaje de la lectura, o si se trata de  un desarrollo recíproco, formulada en esos términos no es interesante. Lo  interesante es preguntarse qué tipos o niveles de conciencia fonológica se  desarrollan en relación con qué tipos de habilidades y conocimientos  vinculados a la adquisición de la lectura y la escritura con el fin de evaluar en  qué contextos la ejercitación en conciencia fonológica facilita estos desarrollos.  

La conciencia fonológica y el ideal alfabético. Los peligros del metalenguaje  

Implícita en las teorizaciones sobre la conciencia fonológica está la noción del  “ideal alfabético” o perfección inherente al principio alfabético, fundamentada  en la concepción de que la naturaleza segmental de estas ortografías surge del  descubrimiento de la estructura fonológica segmental del lenguaje: la  evolución hacia la escritura alfabética no podría haber ocurrido si la  segmentación en la que se basa no fuera natural. Y, por lo tanto, la existencia  de la escritura alfabética es en sí misma evidencia de la naturalidad de los  segmentos del habla (ver p.e., Liberman, 1988). En el marco de esta  concepción, el descubrimiento del principio alfabético, según el cual cada letra  representa un fonema es sin duda uno de los más importantes de la  humanidad, y constituye  

“un triunfo de la lingüística aplicada, mitad descubrimiento, mitad invención”  (Liberman, 1988, p. 149).  

Faber (1990) propone una interpretación alternativa. Esta autora revisa  las teorías de análisis fonológico basadas en la idealización de que la cadena  del habla está dividida en segmentos discretos (fonemas o fonos) y sugiere  que, a partir de la evidencia proveniente de diversos estudios (Fujimura y  Lovins, 1978; Fudge, 1987; van der Hulst y Smith, 1982, citados en Faber, 

1990), los modelos basados en la sílaba y la estructura silábica podrían  resultar más apropiados para describir las unidades básicas de la  representación lingüística. Es decir que, según Faber (1990), los segmentos  lingüísticos que representan las escrituras alfabéticas podrían no ser unidades  naturales.  

Desde una perspectiva histórica, la reflexión sobre los distintos sistemas  de escritura, ha permitido reconceptualizar las ortografías alfabéticas. El  examen del desarrollo temprano del alfabeto griego ha concentrado el interés  de los investigadores por ser el único alfabeto que surgió espontáneamente en  la historia de la escritura. Como demuestra Sampson (1985), la innovación  griega de representar las vocales surgió de la interpretación errónea de varios  símbolos consonánticos del alfabeto cannanita (arameo o fenicio) como  representaciones vocálicas. Es decir, no hay evidencia histórica para explicar el  origen del alfabeto como consecuencia del descubrimiento de la naturaleza de  la estructura fonológica del lenguaje. En esta línea de pensamiento, Ferreiro  (1994) propone que un malentendido básico, situado en un contexto de ricos  intercambios lingüísticos, dio origen a la escritura alfabética.  

Faber (1990), a partir de la reflexión sobre las unidades de  procesamiento del lenguaje oral y las evidencias aportadas por la historia de  los sistemas de escritura, concluye que la segmentación fonológica, como una  capacidad humana, puede ser un resultado directo del desarrollo de las  escrituras alfabéticas.  

Ahora bien, cualquiera que haya sido el origen de la invención griega, e  independientemente de la cuestión sobre las unidades básicas de la estructura  sonora del lenguaje, la relevancia de la conciencia fonológica se basa en dos  evidencias irrefutables: las letras del alfabeto representan segmentos  isomórficos con los segmentos del análisis fonológico y el lector de una  escritura alfabética exhibe claramente la habilidad para reconocer y manipular  segmentos, así como para establecer correspondencias entre letras y  segmentos sonoros (llámense fonemas, fonos o sonidos).  

En este sentido, el repertorio de símbolos usados en las investigaciones  sobre la lectura –grafemas y fonemas en el caso de los sistemas alfabéticos–  constituye una heurística indispensable para describir y explicar los  comportamientos observados. Sin embargo, no debemos perder de vista que  estos símbolos están total y explícitamente cargados de nuestra perspectiva  teórica y carecen de propiedades absolutas; a modo de ejemplo, un repertorio  de grafemas y fonemas no permite dar cuenta de la lectura de caracteres  chinos. Como aconseja S.R. Anderson:  

“...no debemos dejamos confundir en el plano ontológico por las posibilidades  provistas por nuestro metalenguaje” (Anderson, 1985, p.9). 

Referencias bibliográficas  

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